При сравнении предметов отсталым субъектам легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение грамматики и математики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особенную трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них.

Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.

Искажение обобщения отражает случайную сторону явлений, предметное содержание которых не учитывается. Проявляется, оно, например, в выхолощенном резонерстве, когда в мышлении доминируют связи, неадекватные жизненным отношениям. Эта нетипичная для умственной отсталости форма нарушения мышления встречается в тех случаях, когда имеются аутистические симптомы, обычно являющиеся следствием органического повреждения головного мозга.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при разных вариантах атонической формы умственной отсталости. При этом индивид наряду с адекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания.

Инертность мышления, затрудненность переключения с мысли на другую, т. е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц. У них обнаруживается замедление тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. В связи с этим при решении арифметических задач возни стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии (Соловьев И. М.). При вязкости мышления неизбежны также нелогичные скачки; длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях.