Мышление ребенка конкретно, его восприятие яркое, образное, переплетенное с фантазией, а ему предлагается понять этот мир в прямо противоположном направлении. Не от частного к общему, а от общего к частному, не от конкретного к абстрактному, а от абстрактного к конкретному. Однако это, казалось бы, уже банальное знание об особенностях психики ребенка для педагога часто остается лишь знанием, а на практике он затрудняется в переводе своего образа мышления, сформированных представлений и специфики их оречевления на другой, детский «язык». Ребенок движется в познании мира собственным путем, гораздо более эффективным, чем путь, по которому движется сам взрослый. Этот путь задан спецификой развития детского мозга и обеспечивает такие высокие темпы усвоения колоссального объема разнообразной информации, которые, по мере специализации и латерализации центральной нервной системы и утраты ею пластичности уже никогда не смогут быть достигнуты.

Вот примеры из массовой практики подготовки детей к школе. Педагог расширяет словарный запас, изучает с детьми лексическую тему, например, овощи. Объясняет, что такое овощи (это – огурец, помидор, капуста, морковь и т.д.), что растут они на грядке в огороде, имеют форму (круглую, овальную, треугольную и т.д.), цвет (перечисление цветов), их варят, жарят, тушат, запекают, из них готовят суп, гарнир, икру и т.д., а затем предлагает назвать овощ и рассказать о нем по предложенной схеме (опорные схемы-напоминания висят на доске). И таким объяснением остается доволен: он использует стандартную схему объяснения темы, точно по методике, а дети послушно повторяют и даже рассказывают, но, увы, через две недели почти все забывают и не могут уже воспроизвести прежний рассказ. И такие жалобы педагогов на «плохую» память у детей - массовые. А проблема тут вовсе не в памяти, с нею как раз все в порядке. Проблема в том, что дети не поняли педагога, он говорил им нечто на непонятном языке. Он даже не заметил, что «овощ» в природе не существует, а существует лишь в его повзрослевшем вербально-логическом сознании, поскольку это абстракция, которую ни потрогать, ни укусить нельзя, что сам ребенок предмет в противопоставлении его свойств не рассматривает, ему необходимо прежде вывести эти свойства из собственного опыта, они непосредственно, вне его органов чувств не очевидны ребенку, даже если он слышит слова: он круглый, он красный, он мягкий, кисло-сладкий и т.д. А ребенок, не поняв «чужого» языка, постарался запомнить и воспроизвести услышанное исключительно по зрительно-слуховой памяти, без опоры на понимание сути, поэтому выдавая рассказ-описание на тему, он воспроизводит некое «стихотворение» и как раз благодаря хорошей памяти. Необходимо объяснение приблизить к ребенку, оно должно быть не только наглядным, но даже натуральным, чувственным и конкретным, оно должно быть лично ребенку близким и интересным, должно затрагивать собственный опыт ребенка, лишь при таких условиях взрослому языку суждено стать понятным ребенку и лишь тогда речь ребенка станет его собственной речью. Ведь для ребенка старшего дошкольного возраста речь пока еще не способ понимания (или еще далеко не основной способ понимания), а неосознанное сопровождение собственных эмоций и действий. Поэтому закономерно, что для взрослого, чтобы понять, надо проговорить (это его взрослый способ понимания), а для ребенка – надо потрогать, выполнить действие, пропустить через органы чувств (вкус, обоняние, осязание, зрение, слух).