Развитие у детей зрительно-двигательной координации, ручной и мелкой моторики осуществляется в процессе специальных дидактических игр и упражнений. Важно при этом сформировать у детей подражательную способность, научить их выполнять постепенно усложняющиеся движения отдельными пальцами и всей кистью. На этом же этапе совершенствуются орудийные действия. Дети учатся выполнять отдельные задания кистью, карандашом, фломастером, осуществляя специфические орудийные действия.

Совершенствование восприятия и зрительно-двигательной координации способствует появлению у детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития перцептивно-моторных действий. Однако они формируются достаточно длительно. Проводя линии и следя за движением карандаша при проведении линий, дети с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития часто отвлекаются, переходят на неспецифические действия с карандашом: начинают его обсасывать, катать, стучать им. Но постепенно под влиянием направляющей помощи взрослого отвлечения происходят все реже и реже. Совместные действия взрослого с ребенком приводят к возникновению у него специфических орудийных действий и продуктивной деятельности в целом.

Важную роль на этапе формирования предпосылок к изобразительной деятельности играет развитие у ребенка понимания обращенной к нему речи и совершенствование самой активной речи ребенка в процессе изобразительной деятельности. На подготовительном этапе достаточно, если ребенок научится эмоциональной или звуковой (словесной) реакцией обозначать то, что он изобразил (или что изобразил взрослый). При этом ребенок может пользоваться как лепетными, так и автономными словами, главное, чтобы они выполняли назывную функцию.

На подготовительном этапе обучения изобразительные возможности детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития будут различны. Дети изначально находятся на столь разном уровне готовности к изобразительной деятельности, что на занятиях необходимо иметь дело с каждым отдельным ребенком. Даже физическое присутствие на занятии за одним столом не объединяет детей. Только посредничество педагога в ходе длительной работы с детьми позволяет им «увидеть» сверстников, а партнерские отношения между детьми возникают лишь на третьем этапе обучения в ходе систематической работы.