Узнавая объекты в качестве особых предметов, дети давали иногда решения, которые выходили за границы, допускавшиеся смыслом задачи и, следовательно, не были правильными. Например, решая задачу с «кружкой», они останавливались на чайнице и говорили, что она больше похожа на чайник и из нее может получиться хороший чайник, если к ней приделать тото или то-то; одна из школьниц, решая ту же задачу, нашла, что чайница похожа на чашечку, и т. д. Однако дети давали все же понять, что предложенное ими не отвечает задаче.

Любопытно, что, решая задачу, школьники отбирали весьма различающиеся друг от друга предметы, хотя задан был совершенно определенный предмет. Например, при задаче указать замену «молотка» отбирались камень и чайница. Общим являлась в этих случаях функция: отобранные предметы могли быть использованы в смысле заданного. Дети считали нужным оправдать несходство предметов, обосновать свой выбор, сопровождая его характерными оговорками.

Что показали те же опыты, проведенные с глухонемыми детьми? Понадобилось приложить немалые усилия, чтобы эти дети «приняли» задачу. Осложняющим обстоятельством была не только трудность общения и, в частности, сообщение задачи, но и необходимость воспринимать предметы «опосредствованно», что явилось познавательной задачей, осуществить которую глухонемым оказалось труднее, чем слышащим. Когда, например, им предлагалась задача с «кружкой», они пожимали плечами и свое недоумение поясняли тем, что на самом деле кружки нет, имеются другие предметы, для другого употребления; переходя от предмета к предмету, дети говорили о реальном назначении каждого из них.

Все же в некоторой мере всем, без исключения, глухонемым испытуемым удалось «овладеть» необычным, опосредствованным познанием объектов.

Изменение поведения на протяжении короткого отрезка времени от «недоумения» до подлинного «умения» было типично для глухонемых детей и резко отличало их от умственно неполноценных детей. Что касается самого хода познавательной деятельности при выполнении указанных задач, то в этом отношении глухонемые дети отличались от слышащих развертыванием решения. Отобрав один-два наиболее сходных с заданным предмета, глухонемые дети останавливались, а порой и вовсе отказывались продолжать работу. Нередко экспериментатору приходилось убеждать их, что подходящие предметы имеются, и просить продолжать, подумать еще раз и найти среди оставшихся похожий на заданный предмет. Усмотрение сходства в предметах, явно отличавшихся от заданного объекта, являлось для глухонемых детей более трудным делом, чем для слышащих. И, как правило, эта трудность разрешалась, как и у слышащих, переходом к узнаванию в качестве заданного предмета предметов другого вида: наперсток рассматривался в качестве маленькой кружки, ролик – в качестве игрушечного молотка. Как и слышащие, глухонемые дети порой «совершенствовали» эти объекты. Однако этот второй этап процесса решения был у них беднее, чем у слышащих, как в отношении круга предметов, к которым он применялся, так и в отношении специфичности узнавания, а также качества предложений, делавшихся с целью «улучшения» объектов, увеличения их сходства с заданным.