Прежде всего надо подчеркнуть еще раз основополагающее теоретическое положение, выдвинутое и обоснованное Л. С. Выготским, о том, что обучение идет впереди развития, ведет его за собой. «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте» [16; 386]. На этой теоретической идее основывались все последующие исследования обучения представителями школы Л.С. Выготского. Только из одного этого тезиса (даже без его подробного развертывания) сразу вытекают два важных вывода, нацеливающие на дальнейшие исследования.

Первый вывод. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащегося. Значит, можно подвергнуть сомнению то, чем руководствуется дидактика, — принцип доступности. Не здесь ли кроется одна из причин недостаточной эффективности обучения? Сомнение подтвердилось в исследованиях.

Второй вывод. Если развитие психики человека зависит от обучения и следует за ним, то его методы и приемы должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности, а не просто на усвоение научных знаний по изучаемым дисциплинам (так называемых дисциплинарных знаний). Последние могут считаться по-настоящему усвоенными, если приводят к развитию психики человека, ее разносторонних функций, регулирующих его поведение и деятельность. Как это сделать — требовалось исследовать.

В дальнейшем в нашей стране теория обучения развивалась в основном в русле этих проблем. В центре всех исследований стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения.

При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. Например, П. П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков, Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). Большое число исследований показало воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), теории проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).