Познавательная центрация на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания только на первый взгляд представляется выпадающей из перечня собственно субъектных центраций учителя. Однако, как известно, любое предметное содержание может обладать мотивирующим действием [110, 111], характером требований [205]. Очень часто средства обучения и воспитания (например, содержание учебного предмета) в процессе профессиональной подготовки и деятельности учителей выдвигаются на первый план, «заслоняют» учащихся, становятся самоцелью. Как неоднократно отмечалось в педагогической литературе, педвузы продолжают готовить в лучшем случае специалистов-предметников, а не учителей-воспитателей, поэтому в школах нередко приходится наблюдать, что не учебный предмет служит развитию учащихся, а, наоборот, учащиеся обслуживают требования того или иного учебного предмета, той или иной учебной программы.

Следует специально подчеркнуть, что в современной педагогической психологии систематически проработана лишь одна из семи зафиксированных нами психологических центраций учителя, а именно гуманистическая центрация. В теоретических и практических разработках в области обучения и воспитания К.Роджерса [59] и других психологов гуманистического направления (Ф.Робак, Р.Тауша, Д.Эспи и др.) всесторонне исследованы особенности деятельности, личности, общения и творчества носителя такой центрации — так называемого учителя-фасилитатора, а также пути и методы его профессиональной подготовки. К сожалению, альтернативный учитель и альтернативная школа в концепции К.Роджерса образуют оппозицию всей традиционной системе обучения и воспитания и в этом смысле выступают как ее отрицание, а не развитие. На наш взгляд, так происходит потому, что традиционный учитель и традиционная школа гуманистическими психологами рассматриваются недостаточно дифференцированно, несколько абстрактно, как представляющие лишь прямую противоположность, другой полюс по отношению к гуманистическому обучению.

Однако в педагогической реальности существуют весьма разнообразные и вполне равноправные с точки зрения их онтологического статуса психологические центрации учителя. Неучет этого качественного разнообразия затрудняет процесс гуманизации традиционной системы обучения и воспитания, снижает эффективность и проникающую силу методов, приемов и техник, используемых психологами в исследовательской и практической работе. Успешность преобразования педагогической реальности на основе гуманизации учебно-воспитательного процесса зависит не только от степени психолого-педагогической разработанности самого этого норматива, а также принципов, путей и средств его практической реализации, но и от каждый раз адекватного соотнесения цели с педагогической реальностью, представленной многообразными психологическими центрациями всех участников учебно-воспитательного процесса.