Итак, человекоцентрированный подход к образованию характеризуется широтой и глубиной обобщений (подчас далеко выходящих за пределы узкой академической науки), эмпирической фун-дированностью ключевых положений и выводов. Все это результат многолетней практической и исследовательской работы К. Роджерса, его многочисленных учеников, последователей и единомышленников во многих странах мира.

Означает ли такая общая оценка, что данный подход — это лишь набор готовых ответов? Конечно, нет.

Наиболее острые нерешенные проблемы в области обучения и воспитания, связанные с очевидной демотивированностью основной массы учащихся и, следовательно, с нарастающим снижением стандартов и базовых показателей обученности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, являются поистине интернациональными проблемами. Они глубоко волнуют педагогов и психологов во многих странах мира. Наука пытается разобраться в природе этих проблем, неразрывно связанных с теоретическими представлениями педагогов-практиков о сущности процессов обучения и воспитания.

До сегодняшнего дня как в зарубежной, так и в отечественной педагогике и педагогической психологии продолжаются дебаты о природе учебно-воспитательного процесса. Однако уже полвека назад один из крупнейших специалистов в данной области, американский психолог и педагог, предтеча человекоцентрированного обучения — Дж.Дьюи предельно четко сформулировал суть наиболее принципиальной теоретической оппозиции в вопросе о природе обучения и воспитания. Он писал: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что обучение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение — это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» (цит. по [248, р. 13 — 14]).

Важно понимать, что принципиальная теоретическая оппозиция развитие — формирование представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения вопроса о природе и сущности учебно-воспитательного процесса зависит реальная массовая педагогическая практика. Данные, приводящиеся К.Роджерсом, убедительно показывают, что отождествление обучения с формированием крайне пагубно по своим педагогическим последствиям. И напротив, организация обучения как фасилитации, т.е. облегчения, способствования, стимулирования, активизации развития учащихся, неизбежно связана с предоставлением им большей свободы и ответственности, с общей гуманизацией межличностного общения в школе.