Переход традиционно работающего учителя к такому новому для него стилю обучения должен быть постепенным и осторожным, поскольку он связан с глубокими и, следовательно, достаточно медленными личностными перестройками и учителя, и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный рост учителя-фасилитатора.

К. Роджерс приводит данные, характеризующие эффективность гуманистического обучения в сравнении с традиционным. Используя материалы Двух научных обзоров, суммировавших результаты 102 сопоставительных ■исследований, К.Роджерс показывает, что по всем девяти показателям, диагностировавшимся у учащихся (академические достижения, Я-концеп-ция, отношение к школе, креативность, конформность, любознательность тревожность, локализация контроля, кооперация), в большем числе исследований гуманистическое обучение оказалось более успешным и эффективным, чем традиционное.

* * *

К.Роджерс приводит убедительные факты, свидетельствующие о преимуществах гуманистического обучения. Эти факты, полученные в результате многочисленных эмпирических исследований, излагаются в соответствии со стандартами академического стиля: описываются планирование исследований, использовавшиеся в них конкретные методики, экспериментальные и контрольные выборки испытуемых, методы статистической обработки данных, полученные результаты. В ходе сравнительных исследований, в которых в общей сложности были исследованы тысячи учителей и десятки тысяч учащихся, сопоставлялись различные показатели эффективной работы учителей, обладающих разными уровнями развития способности к фасилитации учения. Анализ поведения учащихся на уроках учите-лей-фасилитаторов показал, что (по сравнению с поведением на традиционных уроках) учащиеся: больше говорят с учителем и между собой; более инициативны в речевом общении; задают больше вопросов; больше времени заняты решением собственно учебных задач; обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования (например, больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше — на мнемические); чаще смотрят в глаза учителю. Они также реже пропускают занятия, обнаруживают более высокую самооценку, демонстрируют более высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для учителя на уроках, совершают меньше актов вандализма по отношению к школьному имуществу, стабильно повышают свой /Q (коэффициент интеллектуальности) и показатели креативности на протяжении всего учебного года. Установлено, что выраженность всех этих различий прямо пропорциональна продолжительности работы учителя-фа-силитатора с учащимися.