Характер работы учителя

В зарубежной школе учителя часто используют полностью готовые, хорошо проработанные игры с прилагаемыми учебно-игровыми материалами. Поэтому одно из типичных заблуждений, отмечаемых зарубежными экспертами, состоит в том, что, если игра сконструирована как следует, она будет «работать сама». По логике вещей, к этому же стремятся и создатели игры. Однако практика показала, что даже в случае идеально разработанной игры эмоциональная вовлеченность может оборачиваться барьером на пути к осмыслению происходящего в игре. Поэтому кроме очевидных организационных функций учитель выполняет важнейшие в содержательном отношении функции, которые, обобщая различные позиции зарубежных специалистов, мы назовем содержательно-ориентирующими. Наряду с этим разделением функций для практики проведения игр полезным может оказаться следующий условный перечень «ролей», в которых выступает учитель. Их можно сформулировать, имея в виду отдаленную аналогию со спортивными играми.

ИНСТРУКТОР. Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях игровых действий. Однако многолетняя практика показывает, что учителю не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие правила по-настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры — и в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или привести к снижению их интереса. В принципе, инструктирование лучше свести к минимуму. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, «ходов», то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников.

СУДЬЯ-РЕФЕРИ. Ход игры безусловно нуждается в контроле и какой-то степени руководства со стороны учителя. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, например, на характере распределения ролей, при котором учитель стремится добиться активного включения всех детей. Учебно-игровая деятельность обычно дает более широкие возможности для личностных проявлений по сравнению с традиционной работой в классе. В исследованиях отмечается распространенное в практике ошибочное обыкновение учителей отводить наиболее «трудные» роли лучшим ученикам, а более пассивные — менее «способным». Есть смысл предоставить плохо успевающим активные, значимые для хода игры роли, чтобы тем самым дать им возможность проявить себя. Переход к игровому характеру взаимодействия в классе, таким образом, сталкивается с препятствиями в виде стереотипных решений педагога.