Учебно-поисковая, творческая, познавательная деятельность

Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х гг. группа ученых под руководством известного американского психолога А.Осборна провела анализ обширного исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Приведем эту характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса:

1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения.

2. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения.

3. Поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися.

4. Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них.

5. Поиск признания найденного решения окружающими.

Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает принципиальную необходимость организации социальнопсихологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коммуникативно-диалоговой деятельности.

В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности и, соответственно, о путях ее стимулирования в обучении. Часть этих положений может выглядеть как вполне известные. Например, то, что творчество происходит не полностью осознанно. Но это — в плане констатации. Однако не всегда это обстоятельство учитывается в реальной практике обучения. Оценка идей останавливает творческий поиск, моментально блокирует его. Тоже вполне понятная мысль. Однако зарубежный опыт показывает, что педагогам приходится последовательно напоминать самим себе о необходимости хотя бы временно воздержаться от оценочных реакций на действия или высказывания своих учеников. Причем оценочным может, по сути дела, являться любое суждение, выражающее отношение учителя, — например, похвала, одобрение, сомнение или же прямое неодобрение. Оценочный характер могут носить и невербальные реакции учителя — его одобрительные или неодобрительные, скептические или насмешливые интонации, взгляды, жесты. Контролировать такого рода оценочные действия для учителя гораздо сложнее, чем просто отказаться от отметки этого простейшего, формализованного способа оценки. Заметим, что требование безоценочного характера реакции учителя на действия учащихся заметно расходится с традиционной практикой обучения, означает значительное изменение обстановки взаимодействия в классе.