Детальный анализ описанных выше этапов поведения как ступеней решения речевой задачи был дан в нашей ра боте (М. Г. Елагина, 1977). Сейчас мы рассмотрим эти материалы с точки зрения выдвинутой нами гипотезы.

Анализируя динамику поведения детей, легко заметить, что се отличает постепенный переход от неспецифического сотрудничества со взрослым ко все более специфическому способу взаимоотношений с ним. Ребенок в ходе опытов как бы отказывается от деятельности, изолированной от взрослого, в системе «ребенок — предмет» и переходит сначала к самому примитивному взаимодействию со взрос? лым, а потом — под давлением обстоятельств и настой* чивости экспериментатора — к предлагаемому взрослим высокоусловному сотрудничеству с использованием речевого знака как средства решения задачи.

Полученные в экспериментах факты говорят о том» •|Г(> дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он и его слово становятся для ребенка центром всей ситуации. Это овладение совершается как переход к специфическому сотрудничеству с употреблением новых, в высокой степени условных способов и приемов поведения, перенимаемых ребенком от взрослого.

Чрезвычайно интересно проследить, как изменяется отношение ребенка к предмету и слову. В опытах у многих детей удалось наблюдать превращение средства в цель.

или, пользуясь терминологией А. Н. Леонтьева, сдвиг мотива на цель. Действительно, первоначально предмет вызывает у детей сильнейший интерес и самые настойчивые попытки завладеть им. Но в последних пробах, когда задача была ребенком, наконец, решена и он мог насладиться игрушкой, оказалось, что многие дети теряли к ней интерес. Их теперь больше привлекало сотрудничество с экспериментатором, которое раньше было только способом заполучить предмет, а теперь становилось целью деятельности. Итак, в наших опытах у большинства детей удалось получить активное произнесение слова — наименования игрушки. Однако, в связи с тем что эксперимент строился не на базе наблюдений за естественным течением изучаемого процесса, а на основе представлений о модели типичной ситуации перехода к активной речи в раннем возрасте, возникла необходимость специально проанализировать наблюдаемый в опытах процесс усвоения активного произнесения слова. Это определило две новые задачи исследования: 1) анализ возникших в ходе эксперимента особенностей слова как продукта изучаемого явления и 2) анализ процесса активного усвоения новых слов в той же экспериментальной модели.