Нопин тип сотрудничества, предлагаемый взрослым, специфиченв зависимости от того, какой предмет используется при взаимодействии, ребенок должен произнести особое, совершенно определенное слово, и никакое другое Поведение ребенка теряет черты натуральности и приобретает условный характер, принятый в обществе. Это выражается в том, что ребенок должен сдержать свои эмоции, отвернуться от предмета, обратиться к взрослому и употребить для достижения взаимопонимания искусственный знак социально-исторической 1Грнроди, каковым является С.ЮВО.

Обсуждая закономерности развития сложных целенаправленных действий у детей раннего возраста, Д Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок — то главное, что делает их осмысленными, целенаправленными действиями. И лишь позднее отрабатывает техническую сторону действий —• совершенствует отдельные движения. Но нашему мнению, высказанная Д Б Элькониным мысль целиком относится и к развитию речи. Ребенок раннего возраста, по-видимому, сначала должен освоить наиболее общее, а им является новый тип сотрудничества - сотрудничество специфическое; более частные детали этого общего, в том числе н слово, его восприятие и артикулирование, отрабатываются уже после общего, как бы вторым заходом.

Проделанный анализ позволил сформулировать гипотезу. Очевидно, возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Чтобы это произошло, ребенку необходимо переосмыслить ситуацию и переставить в ней акценты, перенеся их с предмета и своего желания его заполучить на взрослого и требования, которые он выдвигает перед ребенком. Отсюда следует, что всякие условия, способствующие подобной переориентировке ребенка в ситуации, будут вести к возникновению активной речи и, наоборот, сохранение исходного отношения к ситуации будет тормозить развитие активной речи.

В соответствии с изложенным была разработана методика экспериментального исследования. Ее суть состояла в том, чтобы организовать ситуацию, модель которой мы обсуждали выше, и тщательно наблюдать, как ребенок, помещенный в указанную ситуацию, усваивает слово. Эксперименты состояли в следующем. Экспериментатор сажал ребенка за столик, доставал предмет и начинал манипулировать им, привлекая внимание ребенка к предмету и предлагая включиться в игру. Через. 1—2 мин после того как ребенок начинал играть, экспериментатор забирал предмет и ставил его на подставку так, чтобы ребенок не мог дотянуться до него, но не сразу отказался от попыток его достать.