Психоаналитический подход к психологической коррекции детей и подростков является предметом многочисленных дискуссий. Спектр мнений о целесообразности применения психоанализа в детском возрасте включает в t себя даже полное его отрицание. Впервые психоаналитический подход к терапии детей с ранним детским аутизмом был подвергнут критике еще в начале пятидесятых годов прошлого века. Однако психоаналитические методы коррекции раннего детского аутизма успешно применяются многими специалистами (Б. Беттельхейм, Р. Шпиц и др.).

Например, Бруно Беттельхейм использовал психоаналитический метод в наблюдениях за детьми с ранним детским аутизмом. Автор описал особенности поведения девочки с тяжелой степенью аффективной дезадаптации по имени Марси, которая поступила в созданную им самим Ортогенетическую школу в возрасте десяти лет и девяти месяцев. На начальных этапах пребывания в школе девочка целыми днями молчала, пугалась и замыкалась в себе. Она часами сидела на кровати либо в замысловатой позе со скрещенными ногами, напоминавший позу йога, либо в полной неподвижности, либо раскачивалась вниз-вверх... Несмотря на полную пассивность, Марси развивала у себя навыки верчения, быстро потряхивая одним или двумя пальцами руки. То же самое она проделывала с блестящими светоотражающими предметами, например, с металлической коробкой. Автор отмечал, что для самой Марси верчение пальцами перед лицом составляло весь жизненный опыт и представление о мире и являлось единственным видом целенаправленной деятельности, которая имела для нее позитивное значение. Другие целенаправленные действия, наблюдаемые автором у девочки, а именно затыкание ушей, носа, имели своей целью оградить девочку от болезненных переживаний. Автор подчеркивал, что верчение «в какой-то степени служит тому, чтобы изменить реальность существования собственного тела ребенка, и дает ему возможность самому его контролировать» [Беттельхейм, 2004, с. 279]. «С самого начала знакомства с Марси мы убедились в том, что не сможем помочь ей преодолеть свою изоляцию, если будем заставлять ее идти вразрез со своими желаниями или станем настаивать на скорейшем отказе от того, что представляло для нее особую значимость». Педагоги предоставили девочке полную свободу действий. В связи с ее неопрятностью они разрешили ей испражняться в тазике с теплой водой, они не делали ей замечаний, когда девочка пачкала руки, играя со своими фекалиями. Автор отмечал, что испражнения Марси «были неотъемлемой частью ее тела и в то же время представляли собой объекты реального мира». Через семь месяцев у Марси появилось новое любимое занятие: сидеть в коробке с песком, то есть принимать «песочные ванны». Она обсыпала себя песком, вертела пальцами в песке, «постепенно исследовала песок, довольно тщательно изучая его структуру». Тем не менее игра с песком оставалась частью аутистического опыта девочки, она никому не позволяла подойти к ней во время этого занятия, а если педагоги пытались остановить ее, чтобы девочка не сыпала песок в глаза и уши, то она проявляла агрессивные реакции. Педагоги положили в песок мячик, который вначале девочка не принимала, увлеченная игрой с песком, но вскоре заинтересовалась им. Автор подчеркивает, что «первыми двумя объектами, которые приняла и полюбила девочка, стали песок (в психологическом плане напоминающий ей фекалии) и мячик (психологически имеющий теснейшую связь с грудью» [Беттельхейм, 2004, с. 295]. Играя с мячиком, девочка держала его напротив рта и подбородка, что отчасти напоминало стимуляцию при сосании материнской груди. Вскоре после того как Марси почувствовала безопасность находившегося в руках мяча, она пыталась играть с набитыми чучелами животных, затем стала их более тщательно исследовать. Круг интересов у Марси постепенно расширялся, и, когда девочка получила возможность вертеть поясочками, находясь в полной безопасности, она стала проявлять интерес к другим предметам, которые могли выполнять аналогичные функции, она наблюдала за травинками, срывала их. После пятнадцати месяцев пребывания в школе девочка уже была способна выполнять отдельные указания, если, конечно, они не противоречили ее доминирующим интересам, например нанизывать бусинки на цепочку, а затем вертеть ими перед собой. Постепенно педагоги стали включать девочку в коллективное нанизывание бусинок. Улучшилось и символическое поведение у девочки, включая речь. Беттельхейм с позиции психоанализа подробно описывает расширение личного пространства у девочки, ее самоопределение, появление самооценки и пр. Подводя итоги исследования, он пишет: «Нам горько осознавать, что мы оказались не в силах помочь ей так, как мы смогли помочь многим детям, которые были несколько моложе ее. Но, по крайней мере, девочка вступила на важнейшую стадию своего развития, где ведение реальной жизни вне изоляции было возможным, а ее родители хотели сделать для нее все возможное, чтобы она никогда ни в чем не нуждалась» [Беттельхейм, 2004, с. 397]. Девушка научилась обслуживать себя, вела домашнее хозяйство. Однако важнее всего было, по мнению автора, то, «что эта милая девчушка, ранее державшаяся в стороне от окружающего мира и лишенная простого реагирования на воздействие внешней среды, теперь вернулась к настоящей жизни, была переполнена эмоциональными переживаниями, соответствующими действительности» [там же, с. 397].