В свою очередь, анализируя германское образование, главным его недостатком Ушинский считает слабое развитие в детях способности к самостоятельному и творческому осмыслению полученных подробных и многочисленных знаний: «Германская педагогика, увлеченная философским направлением, внесла его даже в элементарные школы, и если раннее умственное развитие детей невольно поражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать вне школы плодов этого развития. Развитие это было преждевременно, вызвано сообщением идей учителя ученику, а не самостоятельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в душе ребенка и теряют силу развития, которое заменяется каким-то туманным призраком. Это все равно, что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развернутую розу с той, которая развернулась силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю разницу между образом, созревшим самостоятельно в душе человека в форму идеи, и зародышем образа, преждевременно развернутым идеей другого» (с. 239).

Очевидно, что в обоих приведенных отрывках описывается догматическая образовательная среда: в английском варианте — в воспитательном аспекте, а в германском — в дидактическом.

Данные ассоциативного эксперимента, постоянно проводимого среди студентов и учителей, участвующих в наших семинарах, показывают, что догматическая образовательная среда ассоциируется преимущественно с серым цветом (а также, значительно реже, с желтым); гнилостным, затхлым запахом; а также с сырым подвалом; длинным темным коридором, в конце которого брезжет слабый свет; стадом баранов, гонимых пастухом; подземельем средневекового замка и т.п. При этом почти все учителя отмечают, что в школах, в которых они работают, господствует именно этот малопривлекательный тип образовательной среды.

Сегодня, на пороге XXI века, становится очевидным, что общественный заказ на тип личности, формируемый массовой школой, вступает «в разительное противоречие с постсредневековой концепцией образования как процесса трансляции знаний, образования как процесса трансляции каких-то истин. Основные принципы новоевропейской школы — это принципы, родившиеся в недрах средневековой школы. И великие педагогические реформаторы Нового времени — Коменский, Песталоцци и другие — так и не сумели выйти за границы средневековой образовательной парадигмы как парадигмы трансляции истин от учителя к ученику. И это стало основой культурно-образовательного кризиса современной цивилизации» {Лобок, 1997, с. 670). Образовательная среда, формирующая зависимую и пассивную личность, критиковалась еще современниками Коменс-кого. Далее нами будут рассмотрены некоторые пути ее реформирования, предлагавшиеся выдающимися педагогами как далекого, так и сравнительно недавнего прошлого.