Еще в работах Ж.Пиаже показана связь процесса ког-ивного развития ребенка с особенностями его соци-ного взаимодействия. Подчеркивается, что только отношения кооперации (сотрудничества) позволяют осуществлять правильную передачу какого-либо понятия, что оказывается невозможным при «асимметричном» взаимодействии, то есть взаимодействии, построенном на авторитарных отношениях. Адекватное формирование определенного понятия происходит только в том случае, когда это понятие построено, «сконструировано» на основе собственных действий ребенка. В противном случае оно остается воспринятым лишь как мнение взрослого, хоть и авторитетного, но другого лица.

Впоследствии исследователи школы Пиаже сосредоточились на рассмотрении типов взаимодействия, предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество. В этих исследованиях была установлена активная роль самого взаимодействия в процессе развития мышления ребенка. Другими словами, развития не происходит, если любой из участников системы «учитель — ученик» занимает пассивную позицию. Таким образом, механизм подражания ученика учителю, на который традиционно опирается обучение, не может обеспечить процесса когнитивного развития ученика. Психолого-педагогические концепции, основанные на понимании прогресса в развитии как результата взаимодействия с более развитым партнером (учителем), оказались не подтвержденными. Было установлено, что развитие не является простой копией более совершенной модели, а представляет собой активную перестройку обучающегося, при которой новое знание — это «конструкция, несущая в себе аспект новой разработки».

И.В.Рубцов констатирует, что в контексте работ Вы-тского, Мида и Пиаже «содержание понятия "зона ближайшего развития" предполагало новую парадигму раз_ вития, и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, то есть разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причем главным механизмом этого процесса делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. На первый план в этом случае выступает не только проблема чему учить, но и проблема как учить, то есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности» (с. 16).