Представляется принципиально важным, что, осваивая «различные исторические формы учения» и участвуя в раз ичных «детско-взрослых общностях», ребенок, переходя в ечение образовательного процесса на следующую ступень колы, по существу совершает переходы из одного типа модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа — в школе ми-* фотворчества, через «догматический» тип — в школе-мастерской и «карьерный» тип — в школе-лаборатории к «творческому» типу — в проектной школе.

Так, в школе мифотворчества у ребенка, который только включается в формализованный образовательный процесс, развиваются «способности самостоятельно строить некото-. рый воображаемый контекст и соответствующие ему собственные тексты "о природе вещей"... При этом отсутствует собственно учебный предмет и традиционные позиции Учителя и Ученика — вместо этого имеет место совместное проигрывание осваиваемого содержания в соответствии с распределением ролей и сценарием» (с. 294). Здесь ребенок еще остается свободным от учительского диктата, здесь еще возможна свобода в восприятии мира, в котором «может сосуществовать все, что угодно» (порой совершенно абсурдное с научной точки зрения), здесь ребенок еще остается в «безмятежной» образовательной среде; остается еще относительно свободным и в тоже время пассивным, действуя «в соответствии с распределением ролей и сценарием».

В школе-мастерской «возникают новые позиции ■— позиция Учителя, то есть взрослого, владеющего культурно-заданным образцом действия, и позиция Ученика, то есть ребенка, который должен присвоить этот образец... В школе-мастерской происходит также освоение системы определенных навыков, требующих автоматического уровня исполнения. Здесь форма обучения связана с упражнением по заданному образцу» (с. 296—297). Школа-мастерская, МО*-' делирующая такую средневековую форму общности как «цеховая корпорация», функционирует как типичная «дог-'1 матическая» образовательная среда, — среда зависимости и пассивности.