В столовой учащиеся расставляют тарелки, кладут вилки с левой, ложки с правой стороны от тарелки. Учитель и воспита и чтой ситуации закрепляют у учащихся пространственное '«гпие предметов — задают вопросы: с какой стороны от пни .лежит вилка? В какой руке ученик держит хлеб, ложку? •ашчна работа по рассматриванию сюжетных картин и опре-Н1ИО пространственного положения предметов на них. В этом • .иучитель работает и над расширением словаря, кругозора, итмсм речи учащихся.

издание жизненных ситуаций, специальные игры, повседнев-цсятельность учащихся с акцентированием их внимания на гранственном расположении предметов, занятия физкульту-ручным трудом позволяют развивать и совершенствовать про-нственные представления учащихся.

Развитие количественных представлений

Н пропедевтический период, еще задолго до знакомства детей с •телами первого десятка и нумерацией, учитель ставит и решает шдачу развития количественных представлений и понятий у учащихся 1-го класса.

Известно, что количественные представления большинства уча-(Шихся, пришедших в 1-й класс школы VIII вида, несовершенны. Многие из них судят о множестве не по количеству элементов втого множества, а по месту, занимаемому им в пространстве. Например, если учащимся показать 5—6 больших шаров и 8—10 маленьких, то на вопрос: «Где шаров много, а где мало?» — они показывают, что много шаров там, где они большие, а мало там, где они маленькие. Если предметы расположены далеко друг от друга, то умственно отсталые дети считают, что в этом случае их больше, чем в случае, когда предметы находятся близко друг к другу, даже если по количеству их меньше. Поэтому предметы надо расставлять то на большем расстоянии, то на меньшем.

Учащиеся не умеют сравнивать множества, не владеют приемом установления взаимно однозначного соответствия между элементами множеств.

В активной речи, как правило, не используют слова-понятия несколько, немного. Эти слова не имеют четких границ применения, поэтому и трудны для детей.