Однако введение такого значительного курса естествознания в младшие классы и исследование его методики оказались нестабильными. В практике школ постепенно сужалось изучение естествознания. Эти уроки зачастую без официального разрешения заменялись уроками родного языка, на что толкали учителей инспекторские проверки, направленные главным образом на изучение состояния навыка чтения, письма, счета. Отмечаемая при этом неудовлетворительность состояния названных выше навыков вынуждала учителей без официального разрешения заменять уроки естествознания уроками родного языка. С 1936/37 учебного года естествознание было исключено из I и II классов, а с 1945/46 — и из III класса. Знания о природе дети стали получать на уроках родного языка путем объяснительного чтения статей природоведческого содержания. Выделялись специальные часы на экскурсии, предметные уроки. Выдвигались требования обязательности ведения наблюдений в природе, изучения природы в связи с работами на учебно-опытном участке. Однако они не были особой программой, а включались в программу родного языка, что для практики делало их еще более необязательными. Разработка методики естествознания шла лишь применительно к IV классу, где был сохранен сначала курс «Неживая природа» и «География», затем «Природоведение». К курсам «Неживая природа» и «Природоведение» учебники разработал Михаил Николаевич Скаткин. Он же подготовил «Методику естествознания в начальной школе», вышедшую в «Учпедгизе» несколькими изданиями. Проблемы практических работ, опытов в классе (на уроках) в уголках живой природы, на учебно-опытных участках разрабатывали К. П. Ягодовский, А. А. Шибанов, Д. Ф. Тамицкий. Вопросы содержания и методики географии в IV классе разрабатывала В. П. Горощенко. Ею был подготовлен учебник-хрестоматия для учащихся и методическое пособие для учителя. Методику изучения природы в первых трех классах разрабатывали главным образом методисты-филологи, что привело к чисто книжному изучению природы. Знания детей были проникнуты антропоморфизмом, что отражается на знаниях учащихся даже в наши дни и составляет определенную проблему для современной методики природоведения. Большой вклад в методику объяснительного чтения статей природоведческого содержания внесла В. П. Горощенко. Под ее руководством подготовлено специальное пособие для учителя «Методика изучения природы в начальных классах» (М., 1965 г.). К сожалению, в нем не акцентировано внимание учителя на то, как избежать антропоморфизма в знаниях учащихся. Методика экскурсий применительно к объяснительному чтению разрабатывалась А. А. Перротте. Но ей также не удалось избежать антропоморфизма в предлагаемом содержании материала к экскурсиям. В ее работах встречаются и фактические ощибки. В 60-е гг. выходят «Дневники наблюдений» Е. А. Валерьяновой для первых трех классов школы. Они сыграли определенную положительную роль в оживлении наблюдений в природе. Опыт их создания представляет интерес для дальнейшего развития методики природоведения. Но они не могли полностью удовлетворить специфику естественнонаучного образования, т. к. значительный их объем отводился художественным произведениям и ориентировал на объяснительное чтение. Во всех этих работах исследовательский метод, успешно разрабатываемый в первые 30 лет XX века, был забыт. Однако было бы несправедливо полностью отрицать значение этого периода в развитии методики природоведения. Разработка методики объяснительного чтения статей природоведческого содержания вызвала к жизни проблему формирования у учащихся интереса к чтению научно-художественной и научно-популярной литература о природе. Эту проблему исследовали Е. Я. Пастух (1955), А. П. Медовая (1960) и др. В результате были предложены такие приемы привлечения детей к книге о природе, как сменяющиеся выставки книг, рекомендательные списки, обмен мнениями о прочитанных книгах, читательские конференции, утренники, встречи с писателями, с работниками библиотек и т. п., а также издание «Дневников наблюдений», что было важным этапом в развитии методики наблюдений и в разработке аналогичных пособий в будущем.