Таким образом, мы видим, что структура образовательного процесса развития сложна и этапы диагностического распознавания связаны между собой системой причинно-следственных связей. Естественно, такой сложный анализ, как диагностическое распознавание, невозможен одномоментно и требует определенной последовательности, т. е. стадийного подхода.

Рассматривая постановку педагогического диагноза как процесс глубокого проникновения во внутреннее содержание изучаемых явлений, мы тем самым ставим вопрос об особенностях направленности педагогического мышления, об умении воспитателя диалектически подходить к оценке изучаемых процессов, о его способности принимать логически обоснованные решения. «В диагностике развития, - писал Л.С. Выготский, - задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и перечислении их или систематизации, и не в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

Вопросы изучения особенностей педагогического мышления еще слабо разработаны в педагогике, психологии. Но имеется целый ряд научных исследований, убедительно доказывающих существование специфических черт мышления специалистов разных профессий.

Можно признать обоснованной и вполне приложимой к педагогике мысль С.А. Гиляревского и К. Е. Тарасова о том, что «в силу специфики диалектики объектов познания субъективная диалектика мышления врача и физика протекает по-особому».

Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений: объективность; систематичность и последовательность; всесторонность и комплексность; изучение в деятельности; изучение в коллективе; воспитывающий характер изучения.

Необходимо учесть и специфические подходы, которые, во-первых, диалектически развивают и углубляют эти общие принципы, во-вторых, учитывают характер распознаваемых объектов.