Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели, так как мы получим в результате голую вербальную реакцию... не живое знание о нужном нам факте, а только знание той формулы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким образом, не проникаем.

Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения советской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с громадными астрономическими цифрами, а многие учителя подметили, что когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические цифры, это давало совершенно неожиданный эффект.

Так, мальчик, услышав, что длина земного экватора равна 400 верст, сказал: "Так мало, столько же рублей стоит стакан семечек...". Правильнее поступил тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился о том, чтобы перевести его на собственный язык ребенка...

Мы говорим ученику: "Представь себе, что в тебя выстрелили бы с Солнца, что бы ты сделал?" Ученик, конечно, отвечает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в том нет ни малейшей надобности, что он мог бы преспокойно лечь спать... и снова встать на другой день, прожить спокойно до совершеннолетия, выучиться торговле, достигнуть моего возраста - только тогда ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить...» (Выготский Л.О).

В этом отрывке наиболее отчетливо раскрывается один из механизмов формирования ценностного отношения к знанию через раскрытие сущности научных понятий с опорой на витагенный опыт.

И еще одна интересная мысль Л.С. Выготского: «Для научного понятия, полученного в школе, характерно то, что ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, то есть произвольно. Однако редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он сказал о революции 1905 года что-то из лично продуманного, прочувственного. Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие будет сильным, и, наоборот, во-вторых, научным и житейским понятиям присуще очень много общего...» «Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребенка».