Приведем пример. «Я расскажу про свой день... как я живу. Я попытаюсь объединить все... рассказать не конкретный день, а общий, не общий, а... вообще мой день. Ну... первое... это конкретные дела — туалет, завтрак, обед... это я выпущу... это неважно... А главное— мои занятия, это первое.

1. Личные дела (душ, туалет, завтрак).

2. Самостоятельная работа речи (чтение, магнитофон, радио, письма).

3. Культурные занятия — свободное время».

Таким образом, мы видим, что больные значительно успешнее справляются с заданием, если им нужно составить план не к заданному тексту, а к собственному сочинению и выраженному не в письменной, а в устной речи. Поскольку в этом случае трудности перешифровки логико-грамматических конструкций не становились препятствием для протекания интеллектуального акта, так как больной самостоятельно составлял текст в доступных для его понимания грамматических конструкциях, то и понимание такого текста было полным. Чтобы понять механизм этого полноценного понимания, достаточно вспомнить, что мысль симультан-на, а речь, в которую облекается мысль,— сукцессивна, и станет ясно, что у больного в этом случае процесс мышления идет в направлении: мотив —>- мысль ->- общие смыслы - значения слов -> речь, где у больного нарушено последнее звено, а мысль и общие смыслы — сохранны, что и лежит в основе полного и полноценного понимания. Нарушенную же речь он компенсирует доступными ему грамматическими конструкциями, поэтому и план к самостоятельному тексту составляется без труда.

Больной не испытывал трудностей и при составлении плана к рассказам, предполагающим актуализацию прошлого опыта. Так, например, задание составить письменно план к воображаемому уроку по истории на тему «Петр I» больной выполнил следующим образом.

1. Россия при императоре Петре I.

2. Россия в конце XVI века.

3. Длительные войны для выхода к морям. Они— необходимые условия независимости.