Третий подход основан на выделении групп учащихся в зависимости от возможностей их обучения вообще и специфических затруднений, мешающих процессу овладения знаниями, умениями и навыками (В.В.Воронкова, В.В.Эк, 1984; С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, 1983).

Дифференцированный подход в классно-урочной системе обучения предусматривает как фронтальную работу, проводимую согласно возрастным и учебным возможностям всего класса, так и групповую, основанную на учете типических особенностей каждой группы детей, а также индивидуальную, осуществляемую с учетом личностных возможностей каждого ученика.

В связи с этим обучение предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы. Данное обстоятельство выдвигает повышенные требования к дисциплинированности школьников, к уровню сформированности их организационных умений, навыков и привычек. Кроме того, дифференцированный подход требует от учителя систематичности и настойчивости в достижении педагогических целей. Меры индивидуального воздействия, проводимые от случая к случаю, не дают ощутимого коррекционного эффекта.

Планируя дифференцированный подход к проведению уроков трудового обучения, учитель должен руководствоваться некоторыми принципами.

1.        Принцип всестороннего изучения учебно-трудовой деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями и учет ведущих интегральных качеств его личности. Реализация данного принципа состоит в построении системы наблюдений за учащимися в I — III классах с целью выявления уровня развития основных компонентов трудовой деятельности, особенностей психических процессов и индивидуальных личностных качеств каждого ребенка. Учитывая эти данные, педагог объединяет детей со сходными характеристиками в отдельные группы.

2.        Принцип исправления наиболее нарушенных сторон трудовой деятельности с опорой на сохранные возможности учащихся. Данный принцип вытекает из положения о том, что адаптационные возможности учащихся повышаются в результате коррекционной работы. Поэтому важно не только развивать наиболее сохранные функции и качества умственно отсталых школьников, но и учитывать эти положительные факторы, чтобы обеспечить успешное формирование тех сторон трудовой деятельности, которые у них нарушены наиболее сильно. Как правило, у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида менее всего сформированы интеллектуальные трудовые умения (умения анализировать образец, планировать ход предстоящей работы, действовать в соответствии с планом и др.). У многих детей нарушена исполнительная сторона трудовой деятельности, немало школьников с нарушением работоспособности.