«Продуктивные» учителя осознают динамику своих чувств. Например, учителя характеризуют переход от отрицательных эмоций к положительным: «Иной раз одолевает бессилие..., а потом возникает надежда, что все будет благополучно»; «переживала, не могла долго успокоиться; когда нашла верное решение - испытала чувство облегчения и радости». Учителя этой группы осознают и противоречивость своих чувств: «была очень огорчена, но старалась быть спокойной»; «несмотря на негативные чувства, старалась быть доброжелательной, проявила дружелюбие, гибкость, настойчивость» и др. У испытуемых, не разрешающих конфликт, осознание динамики чувств и их противоречивости не прослеживается.

Учителя обеих групп отмечают у себя степень выраженности отдельных личностных качеств: «...очень»; «...немного»; «...излишне»; «...часто»; «...слишком».

Кроме того, учителя первой группы, в отличие от учителей второй группы, отмечают нестабильность и несформиро-ванность некоторых своих качеств: «не хватило выдержки, такта»; «недостаточно рассудительна»; «не вполне объективна»; «недостает требовательности».

В самохарактеристиках учителей отмечаются не только проявления творчества в познании, но и приемы рефлексирования, благодаря которым достигался творческий характер этого познания: уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выявление причинно-следственных связей, переосмысление своей позиции и т.п. (см. рис. 5).

приемы

—рефлексии

—уточнение

— сомнение

— вопрос

— утверждение

— предположение

— выражение уверенности

— установление причинно-следственных связей

— переосмысление своей позиции

— установка на изменение

— указание на трудности проникновения в свою личность

— осознание педагогической деятельности

первая группа испытуемых вторая группа испытуемых

Рис. 5. Количество проявлений приемов рефлексии в процессе самопознания испытуемыми обеих групп

Испытуемым первой группы, в отличие от испытуемых второй группы, свойственны такие приемы рефлексии, как вопрос («всегда ли я права?»; «почему же у меня не получилось?»), предположение («возможно»; «наверное»; «думаю, что...»; «видимо»; «может быть» и др.), выделение причинно-следственных связей («если бы была более внимательной, то этого могло не произойти»; «себе не нравлюсь - это порождает неуверенность»; «не сумела сразу оценить ситуацию, была самонадеянна, оттого конфликт затянулся» и др.). У испытуемых данной группы наблюдается переосмысление своей позиции («ситуацию долго «прокручивала», пытаясь выяснить свою ошибку; поняла, что была не совсем права»; «был момент, когда я почувствовала, что надо что-то изменить в себе; собой недовольна»; «я долго думала и пришла к мнению...»; «была не гибкой, непоследовательной, разрешением конфликта не совсем удовлетворена» и др.). Переосмысление учителем своей позиции, по-видимому, связано с удовлетворенностью-неудовлетворенностью разрешением конфликта. Неудовлетворенность заставляет думать, искать причины конфликта и пути выхода из него, а следовательно, пересматривать свои позиции. В данном случает конфликт является индикатором личности. Об этом свидетельствуют также выявленные в самохарактеристиках «продуктивных» установки на успешное разрешение конфликта и на то, чтобы измениться самому. Учителя данной группы указывают на трудности проникновения в собственную личность, а также отмечают, что осознание процессов выполнения собственной деятельности помогает им во взаимодействии с учениками («Осознание того, что я учитель, воспитатель, придавало мне уверенности... Взаимодействие с учеником даже в конфликте должно идти через уважение, терпимость, взаимопонимание, мягкость, через принятие мудрых решений, ответственность за них.»). У учителей рассматриваемой группы имеется метарефлексия, т.е. представления о том, что о себе думают ученики, как себя оценивают и как к себе относятся. Учителя с непродуктивным разрешением конфликта такие приемы не используют.