Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, является анализ и обобщение им своего педагогического опыта. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Недавно проведенные экспериментальные исследования позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: социально-перцептивную, коммуникативную и личностную.

Сущность социально-перцептивной рефлексии заключается в переосмыслении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними. При этом педагог: 1) выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика; 2) старается предвидеть его действия в определенной ситуации; 3) раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения; 4) анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания; 5) преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения ученика [15]. Эти проявления рефлексии в процессе познания учителем учеников осуществляются на фоне постоянного самоанализа и самоконтроля своего мнения о них и сопровождаются чувством сомнения, стремлением проникнуть в истинные причины и мотивы поведения.

Эффективность социально-перцептивной рефлексии в значительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания учащихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания и сочувствия к ученикам, причем неразвитость ее у педагога может привести к снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям в отношениях с учащимися.

Неразвитость социально-перцептивной рефлексии приводит к нарушениям в системе «учитель-ученик». Типичным примером таких нарушений является ситуация, при которой учитель строит свои воспитательные воздействия без учета новообразований, возникающих в процессе развития ученика, когда, например, им не учитывается сформировавшаяся у подростков потребность во взрослости. Наоборот, учет этих новообразований заставляет учителя «оглядываться» назад и сопоставлять то, каким был ученик, с тем, каким он стал, т.е. «рефлексировать».