а) развитие когнитивных операций: наглядно-действенных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойственной основным этапам онтогенеза данных функций;

б) формирование действий игрового замещения и символической игры. Для этого игровые действия организуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим [Эльконин Д. Б., 1978]. Например, палочка или карандаш могут в игре использоваться вместо ножа, градусника, расчески для куклы и т. п. Используемые «заместители» нужно постоянно менять, как и замещаемые предметы;

в) развитие формообразующих движений при изображении основных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, ромб, трапеция и др.). Важно, чтобы ребенок учился автоматизированно выполнять необходимые действия, опираясь при необходимости на произвольные формы зрительно-моторной координации;

г) в букварном периоде целесообразно широко использовать полимодальные методы усвоения букв [Wilson R., 1977; Gilliland H., 1978]. Чаще всего создают дополнительную опору на тактильный и кинестетический анализаторы: ребенок опознает на ощупь рельефные и объемные фигуры, вырезает их из бумаги, делает из проволоки.

II. Коррекционная работа при дисфонологических дисграфиях. Основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Как уже отмечалось выше, перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор,

дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков: