Профессиональное выгорание работников образовательной сферы по свидетельству ряда авторов (Водопьянова Н.Е., 2000, Гришина Н.В., 1998) зависит от такой интегральной характеристики педагога как стрессоустойчивость. Для решения исследовательской задачи, заключающейся в поиске наиболее продуктивных направлений работы с профессиональным выгоранием педагогов в контексте степени их стрессоустойчивости и с учетом того, что тенденции, свойства и закономерности, существующие только в границах определенного типа, и при совокупном (общем) анализе могут не проявиться, была использована процедура типологизации, основанная на кластерном анализе. В результате чего были выделены 4 кластера (типа) лиц имеющих низкий уровень стрессоустойчивости в педагогической деятельности.

Показатели индивидуального уровня внутри типов неустойчивых к стрессу педагогов имеют следующие отличия. Наиболее сильную нервную систему имеют педагоги I типа. Педагоги II типа характеризуются средне-слабой силой нервных процессов, а преподаватели и воспитатели III и IV типа имеют наиболее слабую нервную систему.

По темпераментальным характеристикам выявлены следующие существенные различия: а) по социальной эргичности отличия наблюдаются только у педагогов I типа, которые имеют меньшую выраженность этого свойства в сравнении с преподавательским составом II и IV; б) пластичность и социальный темп меньше выражен в I группе педагогов чем у представителей II типа. Так же по социальному темпу имеется преимущество и у образовательных работников IV типа в сравнении с педагогами первой группы. Другие типы между собой по этим критериям не различаются; в) эмоциональность в предметной области, как психодинамический паттерн поведения, чаще проявляется у педагогов I типа в сравнении с педагогическими работниками II и IV типов,

По показателям, составляющим регулятивную сферу личности - мотивации (методика А.А.Реана) и локализации контроля над значимыми событиями (тест УСК), выявляются следующие отличительные особенности: а) внутренняя мотивация меньше всего выражена у четвертого типа педагогов, но в сравнение с первым типом достоверных отличий не наблюдается; б) стремление к продвижению по работе, потребность в достижении социального престижа имеет большую представленность в мотивационной сфере педагогов II типа; в) больший удельный вес тенденции, направленной на избегание от наказания и критики со стороны администрации и коллег по работе имеют стресснеустойчивые педагоги I типа, а наименьший представители III типа; г) оптимальным мотивационным комплексом обладают педагоги второго и третьего типов, наименьшая оптимальность мотивационного соотношения наблюдается у стресснеустойчивых респондентов I типа; д) большая ответственность за контроль над значимыми событиями в области достижений обнаруживается у II типа педагогов; е) перекладывание ответственности за неудачи в большей мере так же характерно для педагогов второго типа; ж) наибольшую общую интернальность имеет та же II группа преподавателей и воспитателей. Самооценка профессионализма выше у педагогов II типа, значения которой свидетельствуют в целом о ее высоком уровне в этой группе. Так же высокую, но более адекватную имеют педагоги третьего типа. Самой низкой самооценкой профессиональной компетентности характеризуется первый тип педагогов, причем она соответствует действительному уровню их профессионализма (высокая степень адекватности). Наибольшая степень неадекватности (завышения) самооценки присуща IV типу педагогических работников.