В таком технологическом решении много социально-психологического смысла: протекает научение производить жизненный выбор, возлагая при этом ответственность за него только на самого себя.

Обычно педагога пугает предположение, что воспитанник не захочет вовсе участвовать в работе с детьми — и тогда воспитанник упускает случай развить какую-то сторону своей личности. Такие страхи навевает прямолинейное профессиональное мышление, не учитывающее всего контекста групповой работы: детей увлекают, детей приглашают, детей просят, работа интересна, работа важна, роль в групповом взаимодействии ясна и не пугает... — все эти показатели доступны стороннему наблюдателю, поэтому очень скоро «упрямец», «ленивец», «трусишка», «задавака» проявляют желание войти в совместную деятельность. (О границах свободы мы скажем ниже - гл. 7.)

...Когда педагог спросил: «Может быть, кто-то не хочет играть вместе с нами?» - Алеша поднял руку. «Что ж, это право - каждого», - был ответ. - «Ты пересядешь от нас в сторону? - спросил педагог. Мальчик замотал головой: он хотел остаться со всеми...Через пять минут он играл увлеченно, забыв про свой отказ.

Если рассмотреть взаимное расположение названных принципов, то, в итоге, рисуется следующая картина системы принципов педагогической технологии:

Схема 4

Схематическая картинка отображает связь общего и частного. И это предостерегает педагога-практика от увлечения частными вопросами и отдельными операциями, как бы ни были они остроумны. Не владея общими принципами воспитания, бессмысленно апеллировать к технологическим принципам. Более того, бесплодным становится принцип создания «поля личностного влияния». Бессилен будет педагог, реализующий ситуативно и автономно один из принципов: он не получит желаемых воспитательных результатов.

Проверить сопряженность выявленных принципов нетрудно - достаточно проанализировать одно удачное решение сложной коллизии, произведенное педагогом. Например: