Чтобы перейти от действий логического умножения к практическим и мысленным действиям в геометрическом пространстве прямоугольных координат, был нужен посредник – человек или культурный объект. Этим посредником в нашем эксперименте являлась матричная установка, где обе системы (логической мультипликации и прямоугольных координат) представлены как две подсистемы одного объекта, связанные определенным образом.

В ходе самостоятельного обследования дети продвигались по объективно существующим связям этого объекта и выходили за пределы содержания, известного им по обучению, – за пределы логической мультипликации "форма х цвет". А именно, дети обнаруживали, что у знакомых им по обучению элементов (кнопок и окон), помимо цвета и формы, есть новые существенные признаки – признаки пространственного положения. И ребенок начинал использовать метки, обозначавшие при обучении лишь связь кнопок с окнами определенного цвета и формы, еще и в качестве пространственных ориентиров. Это позволяло испытуемым успешно познавать следующую подсистему связей – между расположением нажатых кнопок и открывшихся окон, в которой признаки цвета и формы уже не являлись объективно существенными. Однако свой статус существенных признаков цвет и форма теряли в деятельности детей лишь постепенно. Так, например, даже у детей, безошибочно выполнявших задания на чисто пространственные связи, объективно не нужные метки продолжали выполнять функции ярких пространственных ориентиров, облегчающих решение. (Подробное описание и анализ этого процесса дан нами в [Поддьяков А.Н., 1989]).

Таким образом, мы показали, что в ходе самостоятельного экспериментирования с новым многофакторным объектом дети 5 лет могут успешно трансформировать полученную от взрослого при обучении систему ориентиров в новую, адекватную именно данному объекту и включающую в себя содержание, не представленное в обучении.

Здесь необходимо остановиться на важном теоретическом вопросе.

В данном эксперименте мы организовали такое обучение, которое позволило испытуемым использовать перенос полученных в обучении знаний на существенно новое содержание. Однако это была особая, редко используемая и малоизученная ситуация переноса. В большинстве работ, где изучается перенос, контрольная проблемная ситуация строится так, чтобы максимально затруднить испытуемым опознание именно того содержания, которому их ранее научили. Чем более видоизменено, чем более "зашумлено" дополнительными факторами исходное содержание, тем более эффективным считается обучение – если учащийся все-таки сумел выделить, "узнать" в кажущемся новом материале инвариант, данный ему ранее в обучении. Таким образом, инвариант задачи, используемый и в учебной, и в контрольной ситуации, составляет "фигуру". Дополнительные же факторы образуют менее или более сложный "фон", на котором учащийся должен суметь выделить известный ему инвариант – известную ему, но видоизмененную дополнительными факторами "фигуру".