Г.А.Цукерман специально подчеркивает необходимость ответственного анализа любых, в том числе и развивающих систем образования на предмет того, развитию каких способностей они способствуют, а развитию каких – неизбежно препятствуют. При самом гуманистическом и развивающем обучении преподаватель невольно закрывает ученику другие пути развития за счет того, что некоторые способности находятся в противоречивых отношениях друг с другом, а также просто из-за ограниченности ресурсов, имеющихся у отдельного человека. Если мы развиваем что-то одно, то неизбежно тормозим что-то другое ("одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо" в пространстве возможностей развития [Цукерман, 1998, С. 69]). Например, педагог, решивший воспитать абсолютного чемпиона по поднятию тяжестей, должен понимать, что его подопечный не сможет одновременно стать абсолютным чемпионом и по прыжкам в высоту.

Е.Л.Доценко показывает, что всякое образование есть "избирательная распаковка" педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего лишнего, что не соответствует педагогическим замыслам и социальным заказам разных уровней. Поэтому оборотная сторона сущности любого образования – "наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка" [Доценко, 1997, с. 297].

Д.И.Фельдштейн в своей теории поэтапного социального развития личности подчеркивает, что взаимодействие мира Взрослых и мира Детства имеет сложную многоуровневую структуру. "В этом взаимодействии взрослый выступает не только посредником, открывающим возможности освоения многообразного мира человеческих вещей и отношений (что все более глубоко осмысливается), но он также является часто и препоной (о чем мы мало задумываемся), так как нередко блокирует развертывание отношений ребенка, степень воздействия других взрослых и сверстников... Задавая ребенку деятельность, структурируя ее, расширяя объем, взрослые люди, при всех декларациях о свободе развития детей, все равно регламентируют это развитие, предлагая нормы, принципы, ценности, ставя целью формирование определенной деятельности ребенка. А ребенок не просто осваивает и даже реализует поставленные, навязываемые взрослыми цели, выполняя конкретную деятельность". Он "что-то улавливает и принимает от них, а что-то отторгает.. Он может расширять нормы, выходить за пределы даже устойчивых норм, ведя поиск новых, активно формируя самодеятельные компоненты реализации осознанного, присвоенного, накопленного – реализации, осуществляемой через деятельность, носителем которой ребенок является и практическим организатором – становится" [Фельдштейн, 1999, с. 197-198].