Пока же в практике работы подавляющего большинства педагогов задачи к коррекционным занятиям играют формальную роль - являются незначимой для него частью конспекта занятия, которую просто требуется (что досадно) оформлять. Поэтому, как правило, вначале педагог составляет занятие (подбирает задания), а затем к нему формулирует задачи.

Целесообразная же логика педагогической деятельности состоит как раз в обратном: вначале учитель-дефектолог ставит задачи занятия, затем в соответствии с ними определяет содержание и методику работы.

Формальная роль обусловлена используемым способом постановки задач. Первостепенную, направляющую, «штурманскую» роль могут играть только задачи, выраженные определенным способом. Поэтому, на наш взгляд, совершенствование профессиональных способностей в области постановки задач к занятию - конкретных, конструктивных, направляющих деятельность педагога по подбору содержания и методов работы на занятии, - неиспользованный резерв повышения качества коррекционно-педагогической работы.

Рассмотрим существующие в практике наиболее распространенные способы выражения задач коррекционного занятия:

§   через изучаемое содержание;

§   через деятельность педагога;

§   через внутренние процессы в развитии учащихся;

§   через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия - планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей (через внешне выраженную деятельность учащихся).

Проанализируем данные способы постановки задач с позиции их целесообразности, значимости для педагога, выполнения ими направляющей роли - роли «помощника», «штурмана» при определении содержания занятия и методики его проведения.

1. Через изучаемое содержание: «изучить...», «познакомиться...», «закрепить темы...» и др. Например, «изучить способы сравнения предметов по величине», «познакомиться со словами, обозначающими качества предметов», «закрепить темы "Словоизменение" и "Словообразование"» и т. п.