Активная игровая деятельность с оторванными от предметов значениями развивает воображение и повышает творческий потенциал ребенка, так как ребенок по-своему преобразует окружающую среду, что часто приводит к новым, нетрадиционным результатам (Bruner, 1975).

Игра переводит мышление ребенка на новую, более высокую ступень «децентрированного» мышления, преодолевая познавательный эгоцентризм (Пиаже, 1932; Недоспасова, 1972; Эльконин, 1978). В игре формируется способность к абстрактному мышлению, обобщению и категоризации благодаря тому, что игровые действия ребенка абстрагируются от конкретной предметной ситуации и приобретают свернутый, обобщенный характер. От развернутых действий к умственным действиям, их оречевлению и умозаключениям — таков путь формирования абстрактного мышления в игре.

Ролевая игра развивает произвольное внимание и произвольную память через стремление понять и наилучшим образом воспроизвести внутреннее содержание роли и все правила ее выполнения. Эти познавательные способности имеют первостепенное значение для успешного обучения в школе.

В игре формируется самосознание ребенка — способность к идентификации через отождествление себя с образом или ролью в образной или сюжетно-ролевой игре, с другими участниками игры в игре с правилами или с другими персонажами или со зрителями в режиссерской игре. Эта способность к идентификации является, по мнению Е. Е. Кравцовой (2001), источником описанного Л. С. Выготским обобщения переживаний у детей 7 лет. Идентификация обеспечивает также формирование межличностной децентрации и произвольности. В этом смысле Л. С. Выготский говорил о том, что «ребенок учится в игре своему «Я» (Выготский, 1978, с. 291). От отождествления себя с другим ребенок в игре переходит к отделению себя от другого. Через игровую позицию (роль) формируется личная позиция, возможность увидеть себя с позиции другого, стремление занять другую позицию, мотивация к достижениям.

Способность к межличностной децентрации проходит в онтогенезе 4 уровня (Selman and Byrne, 1974):