При усложнении материала обучения, ребенок, который уже хорошо работал по образцу, может потерпеть неудачу. При этом нужно просто перейти к более простому способу — подражанию, а в случае необходимости — и к жестовой инструкции или совместным действиям, а затем снова вернуться к образцу. Создание конструкции, рисунка, аппликации по подражанию и по образцу помогает ребенку осознать, из каких частей состоит целое, проанализировать его, а значит, и точно воспроизвести образец.

Особое место среди способов обучения, передачи ребенку общественного опыта, занимает речевая инструкция, которая включает словесное описание предмета, ситуации, действия, вообще включение слова в руководство действиям ребенка. Использование слова в обучение (передача ребенку знаний), умений и навыков с его помощью, а также руководство действиями ребенка с помощью изолированной инструкции, до овладения всеми описанными выше способами оказывается непродуктивным. Так, услышав инструкцию «Построй дом с забором: внизу куб, на нем треугольная крыша, рядом с домом забор. Забор прямоугольный, длинный», — ребенок должен мысленно представить себе дом с забором, выбрать нужные элементы в соответствии с указанной формой и правильно расположить их в пространстве. При этом наглядная опора отсутствует. Слова вызывают, у ребенка соответствующие представления. Однако это может произойти только в том случае, если ребенок знает «ключевые» слова инструкции. А у детей с нарушением интеллекта такого знания нет. Они не знают значения слов, определяющих действия, свойства предметов, их пространственное расположение и перемещение в пространстве. Например, в инструкции: «Возьми красный брусок и поставь его на зеленый», ребенок может не знать глагола «поставь» — и положить брусок; может не знать названий цветов или значения предлога «на». Во всех этих случаях инструкция не может быть выполнена. На выполнение инструкции влияет также само количество слов, построение фразы, наличие или отсутствие необходимости запоминать последовательность действий и др. Большое влияние оказывает также ситуационный характер понимания речи — одна и та же инструкция правильно выполняется в знакомой ситуации или по отношению к знакомым объекгам и не выполняется в новой ситуации или с новыми объектами. Так, ребенок, знающий правило складывания пирамидки — «нужно каждый раз брать самое большое кольцо», — выполняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. Пирамидка складывается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбором каждого следующего кольца, т.е. на каждом этапе действия. При этом ребенок знает слова «большое», «маленькое», «самое большое». Здесь мы имеем дело не только с характерной для детей с нарушением интеллекта «потерей инструкции», но и с тем, что ребенок не осознает правила повторяемости определенного действия в типичной ситуации. Все описанные трудности и теснейшая связь возможностей понимания словесной инструкции и словесного описания со всеми ранее описанными способами усвоения общественного опыта позволяют сказать, что обучение полноценному использованию слов в передаче детям с нарушением интеллекта необходимых знаний и умений и в руководстве его действиями следует считать шестым этапом работы.