Если имевшиеся в наличии предметы очень сильно отличались от типичного образца, задача решалась чаще иным путем. Сходство устанавливалось не с первоначально служившим в качестве образца объектом, а с другим объектом, относящимся к иному виду. Так, наперсток не увеличивался до обычной кружки, а признавался игрушечной маленькой кружечкой.

В ряде случаев при наличии малого сходства объектов наблюдался такой тип решения: ни преобразований, ни улучшений, как правило, не происходило, но имевшийся у испытуемого предмет терял свои особые и специфические свойства, отличающие его от заданного предмета, в нем выделялось лишь то, что делало его сходным с объектом, который надо было заменить; с отличиями же, с несходными чертами испытуемые не боролись, не преодолевали их, как в ранее описанных случаях. Предмет брался и рассматривался «односторонне», как обладающий тем признаком, какой был характерен для подлежащего замене объекта.

В процессе решения задач взрослыми выбор предметов начинался обычно с наиболее похожих на подлежавший замене объект, после чего испытуемые переходили к менее сходным предметам. Характерно было движение познавательной деятельности, осуществлявшееся тремя этапами: от распознавания в имевшихся предметах заданного объекта в его обычном виде (например, обычной кружки), затем его особой и даже совсем своеобразной разновидности (какой-либо особой кружки), наконец, лишь в самых общих чертах сходного с ним объекта (просто вместилища, сосуда).

Как вели себя дети при необходимости решать те же задачи?

У слышащих школьников 9-10 лет задача увидеть в предложенных предметах иной, отсутствующий, но заданный объект не вызывала недоумения или непонимания. Опыт был принят как интеллектуальная игра, которой занимались охотно, с интересом. Так как методика была заранее рассчитана на младших школьников, задачи были доступны детям. Ход работы детей в основных чертах был таким же, как у взрослых: и у школьников он шел тремя этапами. Особенно оживленно проходил второй этап. Уменьшение сходства с представлением обычного предмета повышало познавательную активность, благодаря чему дети не только усматривали «неявное», «скрытое» сходство, но и придумывали, что и как надо улучшить, чтобы предмет стал более подходящим для решения (чтобы ножницы стали молотком, надо заполнить кольца металлом; чтобы молотком стал фаянсовый ролик, надо приделать к нему ручку и для этого воспользоваться вот этим карандашом, и т. п.).