4.3. Пропозиция в дидактическом дискурсе

Рассмотрим проблему пропозиционирования в дидактическом дискурсе на примере анализа фрагментов урока литературы в 10 классе общеобразовательной школы (речь учителя представлена без редакторской правки).

Ну, например, Николай Александрович Добролюбов. Откройте 36-ую страницу в своём учебнике и посмотрите. Я не смогла найти портрет, тем более мы не в своём кабинете. Николай Александрович Добролюбов – это замечательный русский критик, поэт. Им нельзя не восхищаться. В 13 лет он уже имел достаточные знания, которые накопил в впечатлениях от книг. Он основательно читал книги, записывал книгу в реестр. Реестр – это слово можно перевести как читательский дневник. Да? Сначала аннотации к книге у него были краткие, вот такие же, как мы с вами писали. Но потом всё более и более становились подробные отзывы, что привело к тому, что он стал писать критические статьи, то есть с детства он это делал. А потом о любви к чтению свидетельствует стихотворение, детское стихотворение Добролюбова, но в общем-то смысл-то в нём заложен глубокий. Это мечта Добролюбова о том, чтобы у всех было очень много книг, о том, чтобы всё познать и чтобы передать это людям.

В модели когнитивной обработки текста Ван Дейка и В. Кинча (1988) выделяются стратегии установления значимых связей между предложениями текста. Авторы объединяют их под общим названием стратегий локальной когерентности (связности), то есть считают, что основной задачей понимания является конструирование (адресантом) локальной связности (ср. в нашем примере Откройте..; посмотрите…; записывал в реестр…; Реестр - это…; Сначала…; но потом..).

Информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в конкретных ситуациях в рамках широкого социокультурного контекста (см. выше). Поэтому восприятие и обработка дискурса - не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие. Фактически, пользователи языка воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе имплицитно известного им социального контекста.