Все показанное говорит о том, что знание детьми слова в его нормативной, назывательной функции еще не означает достаточной сформированности его значения. В педагогической практике это предполагает работу не только по количественному накоплению словаря, но и по уточнению, обогащению и дифференциации значений уже знакомых учащимся слов.

Дети с другими отклонениями в развитии также отличаются ограниченностью лексики и бедностью стоящих за знакомыми словами смысловых связей, «семантических полей». В то же время, дети с первичными дефектами слуха и речи продуктивнее, чем умственно отсталые, пользуются имеющимися в их словаре словами, если предлагаемая им для оречевления ситуации не выходит за пределы имеющегося у них жизненного опыта и речевого развития. При этом для слабослышащих, в отличие от умственно отсталых, типичны замены, сходные не по звучанию, а по значению с теми словами, которые предполагаются в задании, но которых нет в лексике ребенка. Не располагая же и такой возможностью, эти школьники активно пользуются жестами, заменяющими отсутствующие в речи словесные знаки (Т.В.Розанова, 1978).

Дети с ЗПР, по сравнению с умственно отсталыми, более активны в условиях оречевления воспринимаемых наглядных ситуаций. Они отличаются определенной словоохотливостью, заменой неизвестных им слов другими словами, обозначающими объекты, сходные с воспринимаемыми, или даже образуют «новые» слова, осуществляя акты словообразования.