Поэтому и в педагогических работах сущность системного подхода чаще всего толковалась как «выявление и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной системы и между системой и внешней средой» (374, 6); как «определенная исследовательская позиция, в основе которой идеи целостности, сложной организованности изучаемых объектов, их внутренней активности и динамизма» (132, 21).

Исследовательская программа при таком понимании заимствовалась из общенаучного системного подхода и использовалась в качестве инварианта стратегии педагогического системного исследования. Вариативность, отражающая специфику педагогических явлений как объектов системного исследования, выражалась не в изменении логики системного подхода, последовательности его познавательных процедур, а в обнаружении на каждом этапе системного исследования качественного своеобразия педагогической системы: ее состава, структуры, функции и т.п. Именно это имел в виду Г.И.Легенький, когда указывал, что, поскольку педагогический процесс является сложной динамической системой, то он, как и все подобные ему системы, имеет компонентный, структурный, функциональный и интегральный аспекты, но «обладает своей специфической динамической структурой и своими устойчивыми функциональными зависимостями в ней, которые выступают в качестве его объективных специфических законов» (207, 10) (выделено мной – А.К.).

Таким образом, инвариантом методологии системного подхода чаще всего являлась программа, предложенная Э.Г.Юдиным и включавшая в себя последовательное описание состава, структуры, внешних связей, системообразующих связей, организации, поведения и управления системы (393, 2).

С исследования состава и структуры педагогической системы начинались все системные исследования в педагогике. Результаты их настолько разнообразны и порой противоречивы, что трудно поддаются обобщению с целью выявления принципиальной специфики педагогических систем с точки зрения их состава и структуры.