Мотивационно-побудительная фаза РД, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л. С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой — как своеобразный «механизм запуска» речи. «Всякому разговору, всякому речевому общению обязательно предшествует мотив речи» (47, с. 48).

Как подчеркивал А. Р. Лурия, «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл» (153, с. 28). Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы РД коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Выражением КН, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация (97, 98, 154 и др.).

Из научного положения о фазном строении РД и наличии в ее структуре мотивационно-побудительной фазы, ее роли в осуществлении речевой деятельности вытекает важный методический «выход» в теорию и практику логопедической (речевой) работы. Он состоит в обязательном выделении в самостоятельную задачу (а в некоторых случаях — и в отдельный раздел) речевой коррекционно-логопедической работы — формирование устойчивых мотивов речи (мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к сообщению окружающим данных своей познавательной деятельности, мотивов к использованию речи в игровой, познавательной, предметно-практической и учебной деятельности). В первую очередь это относится к т. н. «безречевым» — неговорящим детям, к детям с ТНР (тяжелые нарушения речи), в частности, страдающим алалией. Педагогические наблюдения и практика логопедической работы отечественных коррекционных педагогов убедительно показывают, что без формирования у детей с речевой патологией устойчивой мотивации речи результатом формирования РД будет такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление речевой коммуникации возможно только в «реактивном» (ответном) или постоянно «поддерживаемом» варианте; сформировать у ребенка самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удается (В. К. Воробьева, 1986, 1998 и др.; Т. Б. Филичева, 2000, 2003; Р. И. Лалаева, 1999, 2001 и др.).