Приведенное выше положение общей педагогики о взаимосвязи функций обучения имеет не только теоретическое значение. Например, оно может быть использовано для анализа имевшей место в прошлом практики решения коррекционных задач. Так, из истории вспомогательных школ известны попытки осуществлять коррекционно-развивающую функцию обучения изолированно от остальных. С учащимися проводились комплексные упражнения «психической ортопедии» и «сенсорной культуры» с помощью которых, по мнению их авторов, должны были развиваться нарушенные психофизические процессы. При этом содержание упражнений не связывалось с обычным программным обучением. Так, «психическая ортопедия» предполагала упражнения на развитие воли, наблюдательности, мышления, простейших движений. Занятия «сенсорной культуры» включали упражнения на обоняние, вкус, осязание, термическое чувство, чувство боли, на развитие зрения, слуха и т. п.

Школьная практика показала несостоятельность коррекционных упражнений, проводимых в отрыве от образовательных задач обучения, так как это была попытка развивать отдельные психические свойства Учащихся вне их структурных связей. Такое обучение не могло оказать положительного влияния на развитие регулирующих процессов деятельности. Кроме того, оно не учитывало роль мотивации учения.

Во вспомогательной школе существуют учебные задачи, в решении которых бывает оправданным проведение отдельных сугубо коррекционных упражнений. Такие задачи решаются в ходе логопедических занятий (например, постановка звуков) и на занятиях лечебной физкультуры. Однако в целом и эти занятия осуществляют все функции, присущие обучению (образовательную, воспитательную и развивающую), поэтому «коррекционными» их можно назвать лишь очень условно. Коррекционная направленность свойственна всему учебно-воспитательному процессу вспомогательной школы и рассматривается как специфический для нее дидактический принцип.