Мы опишем процесс трансформации прежде всего с негативной стороны.

Первое, что привлекает наше внимание и может показаться парадоксальным,— следующее: процесс формирования высшей интеллектуальной деятельности меньше всего напоминает развитой процесс логических преобразований. Это означает, что субъект формирует, связывает между собой и разделяет операции по иному закону связи, чем тот, который должен был бы связывать их в логическом мышлении. Очень часто психический процесс развития детского мышления похож на процесс открытия способов логического мышления. Утверждают, что ребенок вначале охватывает основной принцип мышления, а в дальнейшем индивидуальные, разнообразные конкретные формы выводятся дедуктивным способом, вытекая из этого фундаментального открытия ребенка как логическое, а не генетическое следствие. Процесс развития здесь понят неверно; фактически утверждение Келера, что интеллектуализм нигде не ложен настолько, как в теории (и, мы должны добавить, в истории) интеллекта, здесь оправдывается. Это первый и основной вывод, который подсказало наше исследование. Ребенок не изобретает новые формы поведения и не выводит их логически, но образует их тем же путем, каким хождение вытесняет ползание и речь вытесняет лепет, вовсе не потому, что он убеждается в их преимуществах.

Другое положение, которое мы в свете наших исследований должны отвергнуть: мнение, что высшие интеллектуальные функции развиваются в процессе совершенствования сложных навыков, в процессе обучения ребенка и что все качественно различные формы поведения есть изменения того же типа, как изменения запоминаемого текста при его повторении. Такого типа возможность была исключена с самого начала, потому что каждый раз в эксперименте имела место новая ситуация, требующая от ребенка адекватного приспособления к новым условиям и нового метода для решения проблемы. Но дело не исчерпалось этим: по мере развития возникавшие перед ребенком задачи предъявляли новые и качественно отличные требования. Сложность структуры решения задач возрастала в соответствии с требованиями, так что даже то решение, которое оказывалось наиболее сильным и было всего более закреплено обучением, с необходимостью делалось неадекватным новым требованиям и становилось скорее препятствием, чем фактором, содействующим решению новой проблемы.