Иногда действия задерживаются и приобретают рудиментарную форму, иногда превращаются в сложные и неорганизованные массивы праксических действий. Если ситуация достаточно сложна и может быть выполнена лишь посредством последовательной системы предварительно спланированных операций, афазик приходит в замешательство и оказывается совершенно беспомощным. В более простых случаях он решает задачу при помощи простых симультанных комбинаций в пределах зрительного поля и способы решения в принципе мало отличаются от того, что наблюдал Келер в экспериментах с человекоподобными обезьянами.

Лишенный речи, которая сделала бы его свободным от видимой ситуации и позволила планировать связную последовательность действий, афазик оказывается рабом непосредственной ситуации в сто раз больше, чем ребенок, владеющий речью.

Развитие высших форм практической деятельности у ребенка

Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта: В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем. Без анализа этой связи психология практической деятельности человека всегда оставалась бы непонятной. Но совершенно ошибочно считать, как делают некоторые бихевиористы, что указанное единство есть просто результат обучения и навыка и прямо составляет линию естественного развития, идущую от животных и лишь случайно приобретающую интеллектуальный характер. Столь же ошибочно рассматривать роль речи вслед за рядом детских психологов как результат внезапного открытия, совершаемого ребенком.