Отсюда возникает проблема: если мы хотим, чтобы наш учащийся продуцировал в условиях учебного процесса то или иное высказывание, нельзя ли добиться этого путем моделирования факторов, управляющих его деятельностью и в частности речевыми действиями? Иными словами, не можем ли мы задать ему такие внешние и внутренние обстоятельства, в которых он будет вынужден употребить желательное для нас (по содержанию) речевое высказывание? Пользуясь любимым термином К. С. Станиславского, поставить его в «предлагаемые обстоятельства»? А когда он пойдет по предложенному нами пути, подсказать ему формы (в широком смысле), необходимые для продуцирования этого высказывания? К сожалению, насколько известно, в этом плане проблема до сих пор не ставилась или ставилась лишь частично (СНОСКА: См.: М. С. Ильин. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам. «Иностранные языки в высшей школе», вып. 3. М., 1966).

При таком понимании речевого высказывания (т. е. если мы будем руководствоваться принципом речевых действий) можно выдвинуть совершенно иное понятие ситуации. Это не «узел», завязывающий в одно целое тематически объединенную лексику или способ реализации II учебном процессе такого тематического объединения, а совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе.

Как ни странно, у такого понимания ситуации, если брать его в аспекте учебника, есть очень близкая параллель в самой неожиданной области, именно в плане восприятия детективной литературы. Чем объясняется популярность этого жанра у самых различных по социальному и культурному уровню читателей? Как известно, в основе восприятия искусства часто лежит процесс своего рода «сопереживания», «перенесения» себя в героя: зритель, слушатель, читатель смотрит, слушает, читает как бы глазами героя, избранного им в качестве своего «двойника». Хороший писатель и режиссер, зная это, всегда ориентируется на такое «перенесение», используя его для достижения своих целей. Иван Грозный — мрачная фигура даже в трактовке Эйзенштейна; но мы, сознавая это, в то же время смотрим на происходящее его глазами, с его точки зрения. Едва ли «Тихий Дон» Шолохова был бы так впечатляющ, если бы мы не прошли гражданскую войну вместе с Григорием Мелеховым, отнюдь не разделяя его политических симпатий! Наконец, трудно забыть эффект, когда герой одноименного романа Г. Уэллса Блэпингтон Блэпский, который с самого начала вызывал нашу симпатию и был объектом «перенесения», вдруг оказывается подлецом и ничтожеством — и читатель вместе с ним... (СНОСКА: См. об этом явлении «катарсиса» <…> Психология искусства. М, 1965). Так вот: в детективной литературе (речь идет, конечно, о литературе, а не о ремесленных поделках, которые существуют на всех языках) нам, как правило, даются необходимые обстоятельства, но не дается само действие. Осуществляя «перенесение» на героя — сыщика (Шерлока Холмса, Мегрэ или Эркюля Пуаро), мы вместе с ним как бы оказываемся перед необходимостью решить, каков мог быть акт поведения преступника при таких обстоятельствах (внешних и внутренних), построить модель такого поведения. Именно такая сугубо творческая задача вызывает повышенный интерес у читателя.