Что следует из этой попытки (СНОСКА: Опираясь на полученные данные, Е. В. Дагоева осуществляет в одной из школ г. Тулы экспериментальное обучение французскому языку. Печатных материалов об этом эксперименте пока нет. Опираясь на те же теоретические предпосылки, харьковские психолингвисты Г. В. Ейгер и М. М. Гохлернер попытались организовать (частично) обучение немецкому языку; этот опыт закончился заметным успехом) для методики обучения иностранному языку? По-видимому, прежде всего указание на оптимальный способ введения морфологии при обучении иностранному языку, менее всего связанный с переводом и менее всего затрудняющий порождение моделей. Таким способом будет, вероятно, следующая последовательность действий:

1.      функциональный грамматический анализ родного языка и вычленение основных грамматических значений;

2.      введение словоформ иностранного языка и их функционально-грамматический анализ;

3.      сопоставление схем порождения слова в родном и иностранном языке с опорой на систему грамматических значений;

4.      переход к простейшим синтаксическим моделям. Между прочим, отсюда следует необходимость опоры в обучении на родной язык учащегося, т. е. дифференциальный принцип. Добавим также, что для такого языка, как русский, с его высокоразвитой флективностыо, проблема обучения морфологии стоит гораздо более остро, чем, например, для английского и даже французского языков.

Мы позволим себе не останавливаться на требованиях, предъявляемых при описанном подходе к структурированию языкового материала.

Однако основным вопросом для обучения иностранному языку является не способ учета принципа сознательности, не способ введения грамматики (морфологии), а характер и способ подачи речевых моделей. Решить эту проблему, опираясь только на полученные данные относительно сознательного усвоения языковых явлений, невозможно. Помимо достаточно разработанной модели психологического усвоения знаний (такой моделью и является «теория умственных действий» П. Я. Гальперина), для этой цели необходимо иметь и разработанную модель «спонтанной» речевой деятельности и прежде всего иметь детальное представление о психофизиологических механизмах, управляющих порождением речи, и способах организованного воздействия на функционирование этих механизмов. Одним словом, тот или иной способ введения речевых моделей в весьма большой степени зависит от нашей психолингвистической модели порождения речи.