Глава IV. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ

В основу параграфа положены статьи под общим заголовком «Теория речевой деятельности и проблемы обучения русскому языку» («Русский язык за рубежом», 1967, № 1 и 2).

Знакомство с литературой, посвященной методике обучения иностранным языкам, поражает свежего человека тем, что в этой литературе уживаются диаметрально противоположные точки зрения практически по всем основным вопросам. Нет одного мнения ни о том, чему учить, ни о том, как учить, ни о том, для чего учить. Это, конечно, не случайно.

Дело в том, что, как бы мы ни стремились оставаться на уровне «чистой» методики, при решении любого принципиального вопроса, связанного с обучением иностранному языку, нам приходится волей-неволей опираться на то или иное понимание, во-первых, сущности и содержания процесса обучения; во-вторых, природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в-третьих, сущности и отличительных черт языка. От того, каково это понимание, зависит и наша точка зрения на методику обучения языку. Иными словами, полноценная методика обучения языку обязательно предполагает систему определенных взглядов на речевое поведение (как принято говорить в американской науке) или речевую деятельность (как принято говорить в советской науке).

Первый вопрос, который будет рассмотрен в настоящем разделе, и есть вопрос о том, в чем различие этих понятий — речевого поведения и речевой деятельности, в чем заключается основное различие взглядов американских и советских психологов и лингвистов на речь.

В рамках самой американской науки существует по крайней мере три господствующих направления в пони мании речевого поведения. Из наиболее известных представителей первого направления назовем Л. Блумфилда, а в последние годы — Б. Скиннера. Второе направление представлено, в частности, Ч. Осгудом. Третье — трансформационалистское.