Итак, преемственно репрезентированное посредством известного знания, а также введенное через неоднократные повторы с помощью контекстуально известного новое знание предстает в дидактическом тексте/дискурсе как присвоенная адресатом систематизированная информация. При этом важно отметить тот факт, что в ситуации воприятия новой информации деятельность ученика-адресата в идеале носит неинтерпретативный характер, поскольку текст/дискурс, «предъявляемый» учителем ученику, - последовательность языковых единиц, организованная педагогом определенным образом для реализации интенции «сообщение информации» и направленная на восприятие учащимися - отвечает принципу доступности и риторическим требованиям информативной речи, среди которых наиболее важными являются:

·        совмещение «нового» и «старого» (опора «нового» на общеизвестные факты («фоновые» знания) и житейский (субъектный) опыт учащихся);

·        конкретизация излагаемого (использование уподоблений, сравнений);

·        создание эффекта упорядоченного поступательного движения (осуществление постепенного, логического, перехода от одной мысли к другой, соблюдение хронологической последовательности в изложении, возможно также использование направляющих вопросов) и др. [7, c. 200-236].

ЛИТЕРАТУРА

1.     Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. - М., 1992.

2.     Дейк Т. А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. М., 1988. - С. 153-211.

3.     Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. - М., 2001.

4.     Олешков М. Ю. «Информирующий» дискурс в процессе дидактического взаимодействия // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и в вузе: Сборник научных трудов / Урал. Гос. Пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - С. 64-82.