События, произошедшие на Чернобыльской АЭС, поведение и действия технического и медицинского персонала в первые часы аварии показывают отсутствие в их действиях наиважнейшего звена, а именно умения анализировать ситуацию по нескольким признакам, прогнозировать свою деятельность и ее последствия.

Безусловно, дети, оканчивающие школы слепых, не будут работать в области эксплуатации реакторов на АЭС, но сам принцип экстремальных ситуаций, в которых чаще, чем зрячий, находится слепой и слабовидящий в реальной будничной жизни, требует от педагогов и психологов подготовки учащихся к действиям в чрезвычайных ситуациях. Вот основной тезис и условие любой деятельности.

Практика технических высокооснащенных производств показала, что теория деквалификации рабочего в современном автоматизированном и высокотехническом производстве уходит в прошлое, поскольку именно работа на таком производстве требует от любого специалиста, в том числе и с нарушением зрения, знания законов и процессов, происходящих в производстве, требует логически оформленной целостной концепции, позволяющей ему на основе косвенных и отдельных показателей определять и диагностировать ситуацию и действовать в соответствии с ее характером.

Такое расширенное понимания процесса активной деятельности слепого в жизненных ситуациях заставляет нас обратиться к внутренним причинам, стимулирующим его психическое развитие, к технологиям образования концепции формирования системы сенсорных и умственных образов, представляющей реальную картину, в которой живет и работает человек с нарушением зрения.

Естественно, что мы здесь должны опираться на учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития и соотношения ее с актуальным развитием. В связи с этим в тифлопедагогике выступают специфические практические принципы коррекционной работы и особенно усиливается роль учителя, воспитателя, родителя, помогающих актуализировать потенциальные возможности слепого, организуя среду, облегчающую формирование образа внешнего мира, усвоение нового знания, вооружение специфическими методами познания. Поскольку процесс обучения должен быть направлен на формирование умения анализировать учебные, и экспериментальные жизненные ситуации и выбор соответствующих способов разрешения задач, возникающих в жизненных, учебных, профессиональных ситуациях, то следует проанализировать иерархическое развитие структуры деятельности по А. Н. Леонтьеву, Batesony (1972), Нагге и др. и в частности ее структуру, состоящую по Batesony, из четырех уровней. Я бы выделила уровень, характеризуемый им как разрешение внутренних противоречий, возникающих при анализе любого рода ситуаций, или двойную связь, двойную детерминацию, альтернативу, которую должен, анализируя ситуацию, разрешить учащийся. В связи с этим зону ближайшего развития Л. С. Выготского не следует понимать слишком узко как просто помощь, а как дистанцию между настоящим, сегодняшним, ежедневными действиями индивида и исторически новыми формами социальной активности, которые могли быть созданы только коллективно, как решение проблемы «двойной детерминации» и потенциально существующих возможностей, реализующихся в имеющихся способах действий.