Евгенические идеи буквально с момента своего появления на свет породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию, которая позднее оформилась в различные теории интеллекта. История этой области исследования почти столь же драматична, хотя ей и не сопутствовало массовое истребление людей, как в случае с евгеникой.

Тесты как средство отбора стали использоваться с 1905 г. и в школе, и в других областях деятельности, причем и при участии столь видных психологов, как Термен и Йеркс. Между 1905 и 1951 г. только фонды Карнеги и Рокфеллера потратили, по данным Дж. Харвуда [193], свыше 6 млн. долл. на тестирование. Подобная щедрость не была случайной. Ее цель - поддержание политической стабильности и улучшение функционирования общества, опирающегося на тезис о том, что человек, работающий на месте, которое соответствует его умственным способностям, счастлив, трудится эффективнее и находится в согласии с социальным окружением.

Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (КИ) у индивида: наследственность или воспитание. Спор между этими двумя гипотезами (nature - nurture controversy), по мнению Дж. Харвуда, остается до сих пор не решенным. В конце 1920-х - начале 1930-х гг. большинство специалистов по тестированию отказались от теории наследственности как объяснения поведения вообще и расовых различий в уровне КИ в частности. Так продолжалось до 1969 г., когда вышла в свет известная книга Артура Дженсена [204]. Он решительно защищал "генетическую гипотезу интеллекта" и вызвал множество нападок.

Натурцентрическая позиция, допускающая перевес в формировании интеллектуальных способностей человека в сторону генетических факторов, как никакая другая, дает возможность ее сторонникам ставить эксперименты с целью выяснения того, как лучше обучать детей с теми или иными интеллектуальными способностями, которые в рамках натурцентрической позиции расцениваются как данность. Ни одна другая модель педагогической деятельности (ни теоцентрическая, ни социоцентрическая, ни даже антропоцентрическая) не имеет возможностей в своих рамках исследовать механизм воздействия разных обучающих стратегий на разных по своим интеллектуальным способностям детей. И ни одна другая модель не предлагает стратегий обучения, дифференцированных в зависимости от способностей. И хотя в действительности существует реальная опасность того, что КИ ребенка может использоваться в сфере образования как основной показатель, предопределяющий его школьные успехи и его продвижение в развитии, тем не менее, нужно идти не по пути декларации всеобщего равенства (как бы ни привлекательна была эта идея), а по пути реализма, заключающегося в принятии разумного допущения, согласно которому у всех детей имеются разные способности.