***

В ходе обучения широко применялся прием сотворчества педагога и ребенка, совместное выполнение изображений, ролей, сочинительства. Из-за недостаточной сформированности у детей технических навыков и для обогащения содержания рисунка использовалась “подвижная аппликация”, т. е. изображение дополнялось готовыми объектами, выполненными из картона. Это способствовало “включению” единичных изображений в целостную ситуацию (что, как известно, является одним из эффективных приемов развития детского воображения), а также улучшению композиции и последующего рассказывания о содержании созданной картины.

Эффективным было использование приема “превращения”, т. е. принятия на себя роли изображаемого объекта (с элементами психогимнастики). Например, перед рисованием какого-нибудь животного дети изображали, как оно передвигается, ест, в каких позах спит, как залезает в свое жилище, как ласкает детенышей, добывает пищу, радуется, сердится, огорчается и пр. Учились передавать в движении и позе, как растут ветви у яблони, тополя, плакучей и веселой березы, изображали кряжистый дуб и тонкую рябину и т. д. Во всех случаях выразительные движения сопровождались речью, что свидетельствовало об осознанности моделирования и передачи внутреннего характера изображаемого объекта.

Использовались специальные приемы по развитию у детей речевой активности, например, комментированное рисование, когда по поводу появляющегося схематического изображения ситуаций, отражающих бытовой, игровой, познавательный, эмоциональный опыт детей (изображения выполнял взрослый на глазах у детей мелом на доске), они вступали в общение, задавая друг другу вопросы, делали предположения, сообщения, т. е. упражнялись во всех типах коммуникативных высказываний. По окончании рисования дети с удовольствием составляли рассказ по картине, в которой сами были главными героями. При этом использовались имитационные движения: дети показывали, как они играют, бегают на лыжах, коньках и пр. (эти действия были отражены в картине).

При работе с художественными произведениями основное внимание уделялось не столько словесной передаче текста, сколько придумыванию внутренних высказываний персонажей (И подумал он... И сказал... И сделал... И что из этого вышло). Это дает возможность понять не только внешние действия и высказывания персонажей, но и их намерения, соответствие слов действительным поступкам. Наблюдения показывают: возникающее на этой основе понимание мотивов поведения каждого персонажа приводит к возрастанию активности детей в процессе драматизации, к резкому повышению самостоятельности и инициативы в процессе придумывания текста роли. Дети почти полностью освобождаются от привязанности к тексту самих художественных произведений.

В модели обучения предусматриваются специальные игры и упражнения, направленные на формирование у детей способов ориентировочной деятельности, отдельных мыслительных операций, замещения, воображения, запоминания, способов восприятия и моделирования движений (в том числе экспрессивных), различных видов словесной регуляции, зрительно-двигательной координации, пространственной ориентировки, чувства ритма и т. д.

Наши наблюдения показали: комплекс различных коррекционных психолого-педагогических приемов, построенных на основе органичного единства игры, речи и рисования (трехзнаковой системы) и используемых в воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития, значительно способствует социальной адаптации и психическому развитию таких детей и потому может быть рекомендовано для использования в работе общих и специальных ДОУ.