Важно подчеркнуть, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития и незначительными онтогенетическими отклонениями, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков. В целом процесс интеграции ребенка с ограниченными возможностями должен, по нашему мнению, включать в себя все его формы.

В контексте указанных выше форм выделяют несколько моделей интегрированного обучения и воспитания детей с особыми нуждами:

1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс).

2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе.

3. Обучение в рамках одного класса по разным образовательным программам.

4. Обучение в специальной (коррекционной) образовательной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей. (СНОСКА: См.: Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. С. 14; Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. М.: Дидактика-Плюс, 2002.)

С нашей точки зрения, вторая и последняя модели являются псевдоинтеграционными, так как в первом случае латентно реализуются практики стигматизации нетипичных детей, на них «навешивается» ярлык девианта, а во втором - происходит скорее воздействие субкультуры детей с ограниченными возможностями на обычных учащихся. Наиболее актуальной для нетипичных детей является первая модель совместного обучения - обучение в условиях массовой школы. Реализация данной модели требует создания меньших по количеству учащихся классов (до 12 человек) (СНОСКА: Число детей с ограниченными возможностями здоровья, в зависимости от выраженности имеющихся у них нарушений может составлять от 20 до 50% контингента класса / группы (Письмо Министерства образования России № 03-51-5ин/23-03 от 15.11.2002 г.).), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, «персональный ассистент», который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. В ряде случаев в роли персонального ассистента могут выступать волонтеры, например из числа студентов педагогического колледжа или института. Особенно важна помощь «ассистента» для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, с ДЦП, чья образовательная программа должна носить комплексный характер. Наряду с учебно-воспитательными занятиями реализуется лечебно-восстановительный процесс, который включает в себя физиотерапию, ЛФК, массаж, медикаментозное лечение (СНОСКА: См.: Рогов А.А. Организация коррекционной работы в спецшколе-интернате № 21 для детей с ДЦП и нарушением психики // Дефектология. 1996. № 2. С. 47). Специалисты образовательного учреждения должны поддерживать тесную связь с учителем, информировать его о особенностях психофизического развития школьника, специфике ортопедического, двигательного режима для учащегося. Данная информация, например, может быть представлена в листке здоровья в классном журнале.