Анализ результатов исследований не позволяет рассматривать в настоящее время семью как достаточно устойчивый социальный институт, стабильно выполняющий свои функции, как фактор социальной интеграции ребенка. В транзитивной России семья особенно нуждается в сотрудничестве со специалистами в получении систематической социально-правовой и психолого-педагогической помощи. Прежде всего такую помощь должно оказывать образовательное учреждение, в котором обучается ребенок. Сотрудничество школы и семьи всегда представляло собой полиаспектную, многоуровневую проблему. Учителя, воспитатели и родители должны рассматриваться как партнеры в рамках целостного процесса социализации и интеграции в общество ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. Это означает равенство сторон, взаимное уважение, высокий уровень толерантности, доброжелательность и заинтересованность в успешном осуществлении сотрудничества. Образовательному учреждению, с точки зрения Дж.Фрагнер, необходимо больше уделять внимания оптимизации трансакций между родителями и детьми, искать новые формы педагогического воздействия и сопровождения, как можно больше опираться на связи с естественной домашней средой (СНОСКА: См.: Fragner J. Sonderpadagogische Intentionen der Forderung von Menschen mit Schwerster Behinderung. Berlin, 1991). При выборе между резидентной и амбулаторной помощью предпочтение, по мнению А.Фройлих, отдается последней, и приемная семья предпочтительнее по сравнению со специализированным учреждением (СНОСКА: См.: Frohlich A. Padagogik bei schwerster Behinderung. Berlin, 1993.). Организация систематической социокультурной и психолого-педагогической помощи родителям в социализации детей является залогом успешного их интегрирования в общество. Необходим поиск новых подходов в организации сотрудничества с семьей, изменение содержания и форм взаимодействия с ней в рамках общества. Задача школы - определение путей продуктивного взаимодействия с родителями (или лицами их заменяющими), расширение круга их психолого-педагогических знаний, оказание помощи в понимании своеобразия развития личности ребенка, в адекватном прогнозировании наиболее эффективных направлений коррекционно-компенсаторной работы с ним (если это необходимо). Необходимо рассматривать вопросы направленности, содержания и организации формальных и неформальных интеракционистских практик педагогов и родителей, условий эффективной совместной работы семьи и образовательного учреждения, специфики мониторинга эффективности социально-реабилитационных программ, использование ресурсов новых инновационных технологий коммуникации в рамках социально-психологического и педагогического консультирования (Интернет, электронная почта), разработки образовательных программ для родителей проблемных детей. Например, родительские собрания должны стать не «собранием для родителей», а «собранием самих родителей». Актуальными проблемами в процессе взаимодействия школы и семьи, во-первых, является недостаточная укомплектованность штата школ специалистами, например психологами, социальными педагогами и, во-вторых, самоустранение семьи в вопросе воспитания детей. Так, по данным РОМИР (2002 г.) только треть родителей посещают школу, в которой учится их ребенок 2-3 раза в четверть (СНОСКА: http://www.romir.ru. Обращение к ресурсу 12.01.2003 г.), ещё 2/3 - раз в четверть, остальные - намного реже (таблица 7. Приложение 12). Причем, несомненно не все родители из первой группы проявляют при посещении образовательного учреждения активность, стараются больше узнать о успехах и неудачах в обучении ребенка, обсудить возникшие проблемы с учителем. Следовательно, истинный процент родителей, которые продуктивно сотрудничают со школой меньше. Такое отношение родителей к вопросу сотрудничества с педагогическими работниками во многом обусловливает невысокий потенциал семьи как социального института и фактора социализации и интеграции человека в общество.