§   учащихся, имеющих негативную реакцию на взаимодействие с учителем, в 1,5 раза меньше, чем в КГ;

§   учащихся, имеющих позитивную реакцию, в 2 раза больше, чем в КГ (различия достоверны, р < 0,05);

§   учащихся, индифферентно оценивающих свое состояние при перспективе взаимодействия с учителем, примерно равное количество в обеих группах;

§   реакция избегания выражается у учащихся в 1,5 раза реже, чем в КГ;

§   реакция, содержащая элементы конструктивности взаимодействия, присутствует в ответах учащихся экспериментальной группы в 6 раз чаще, чем в контрольной (различия достоверны, р < 0,001);

§   всего негативных оценок (явно отрицательных и реакций избегания) в ЭГ меньше на 17 %, чем в КГ, а позитивных (явно положительных, конструктивных и нейтральных) больше на 17 %, чем в контрольной.

Здесь также можно наблюдать существенное различие в качестве негативных оценок. Например, очевидно, что негативные реакции учащихся ЭГ характеризуются наличием некоторого напряжения и самообвинения («значит, что-нибудь будет», «чувствую себя неудобно», «вспоминаю, что я делал гадкого в школе»), тогда как в ответах учащихся КГ присутствует страх и внешне обвинительная реакция («накладываю в штаны», «готовлюсь к очередной гадости», «думаю, что она тупа»). В качестве положительных и нейтральных оценок тоже существует разница. Например:

Смысл качественного различия в данном случае заключается не в стилистике и несколько ином лексиконе испытуемых ЭГ (что, впрочем, тоже говорит само за себя), а в психологической нагрузке каждого из суждений. Так, за суждениями испытуемых ЭГ стоит ярко выраженная открытая активная конструктивная позиция автора суждения, тогда как в суждениях испытуемых КГ проявляются подавленность и закрытость.